Ghid de studiu pentru vârsta școlii primare. Ghid de studiu: vârsta școlară

Cursul de psihologie de vârstă școlară primară este unul dintre cele mai importante în pregătirea burlacilor în domeniile „Psihologie” și „Educație pedagogică psihologică”. Stăpânirea cursului creează baza pentru asimilarea semnificativă a cunoștințelor pedagogice, precum și a cunoștințelor din domeniul altor discipline psihologice. Viitorii specialiști trebuie să cunoască tiparele de bază ale formării tipului principal de activitate și al altor tipuri de activitate ale unui copil de vârstă școlară primară, dezvoltarea proceselor cognitive mentale și a trăsăturilor de personalitate în acest stadiu al ontogenezei, caracteristicile posibilei personalități. și problemele de comportament ale elevilor mai mici și să poată utiliza instrumente de diagnostic pentru a identifica caracteristicile psihicului copiilor, pentru a proiecta condiții optime pentru dezvoltarea lor mentală.
Acest manual este compilat cu scopul de a forma ideile elevilor despre legile de bază ale dezvoltării mentale a unui copil de vârstă școlară primară, metodele de diagnostic și corectare a acestora. Conținutul manualului este axat pe o abordare științifică a studierii tiparelor de dezvoltare mentală: idei despre forțele motrice ale dezvoltării psihicului, despre tiparele generale și logica dezvoltării psihicului copiilor școlarii juniori, cunoștințe despre trăsăturile situației sociale, activități de conducere și noi formațiuni ale psihicului școlarilor mici.

Situația socială a dezvoltării la vârsta școlii primare.
Specificitatea situației sociale de dezvoltare în vârsta școlii primare este restructurarea sistemului de relații dintre copil și realitatea înconjurătoare, asociată cu intrarea în școală. Vârsta școlară mai mică se caracterizează prin faptul că copilul are un nou statut: devine student, activitatea principală se schimbă de la joc la educațional. Activitatea de învățare este semnificativă din punct de vedere social și pune copilul într-o nouă poziție în raport cu adulții și colegii, își schimbă stima de sine, reconstruiește relațiile în familie. Cu această ocazie, D.B. Elkonin a remarcat că activitatea educațională este socială prin conținutul său (asimilează toate realizările culturii și științei acumulate de omenire), socială prin semnificația sa (este semnificativă din punct de vedere social), socială prin execuția sa (se realizează în conformitate cu normele dezvoltate social ), ea este cea mai importantă în vârsta școlii primare, adică în perioada de formare.

Trecerea la activitatea educațională se realizează pe fondul unei contradicții care apare în situația socială a dezvoltării copilului: preșcolarul depășește potențialul de dezvoltare al jocurilor de jocuri de rol, relațiile pe care le-a dezvoltat cu adulții și colegii despre joc. Destul de recent, relațiile guvernate de rolul jocului, regulile jocului, au fost sursa dezvoltării copilului, dar acum această situație s-a epuizat. Atitudinea față de joc s-a schimbat, preșcolarul înțelege din ce în ce mai clar că ocupă o poziție nesemnificativă în mediul social. Din ce în ce mai des, are nevoia de a efectua o muncă necesară și importantă pentru ceilalți, iar această nevoie se dezvoltă în poziția interioară a elevului. Copilul dobândește capacitatea de a trece dincolo de limitele unei situații specifice și de a se privi ca pe sine din exterior, prin ochii unui adult. De aceea, criza care se produce în timpul tranziției la școală se numește criza pierderii imediatității. Situația socială de dezvoltare în timpul tranziției de la vârsta preșcolară la cea primară este caracterizată, pe de o parte, de o schimbare obiectivă a locului copilului în sistemul de relații sociale, pe de altă parte, de reflectarea subiectivă a acestei noi situații în sentimentele și conștiința copilului. Unitatea indisolubilă a acestor două aspecte determină perspectivele și zona de dezvoltare proximală a copilului în această perioadă de tranziție. În același timp, schimbarea efectivă a poziției sociale a copilului nu este suficientă pentru a schimba direcția și conținutul dezvoltării sale. Pentru aceasta, este necesar ca această nouă poziție să fie acceptată și cuprinsă de copilul însuși și reflectată în dobândirea unor noi semnificații asociate cu activitățile educaționale și un nou sistem de relații școlare. Numai datorită acestui fapt, devine posibil să realizăm noul potențial de dezvoltare al subiectului.

Conţinut
cuvânt înainte
Capitolul 1 Caracteristicile situației sociale de dezvoltare și activități în vârsta școlii primare
1.1. Situația socială de dezvoltare la vârsta școlii primare
1.2. Activități educaționale ale școlilor primare
1.3. Activitatea de muncă a școlarilor mici
1.4. Comunicarea elevilor mai tineri
1.5. Activități de joacă ale elevilor mai mici
1.6. Activități productive ale elevilor mai mici Întrebări și sarcini pentru autocontrol
Atelier
Lectură recomandată
Capitolul 2 Dezvoltarea proceselor mentale la elevii primari
2.1. Percepția studenților mai tineri
2.2. Atenția studenților mai tineri
2.3. Memoria școlarilor mici
2.4. Gândindu-mă la școlarii mici
2.5. Caracteristici ale dezvoltării imaginației elevilor mai mici
2.6. Dezvoltarea vorbirii copiilor din școala primară Întrebări și sarcini pentru autocontrol
Atelier
Lectură recomandată
Capitolul 3 Dezvoltarea personalității unui elev mai mic
3.1. Sfera conștiinței de sine a unui elev mai mic
3.2. Sfera emoțională a copiilor din școala primară
3.3. Dezvoltarea reglării volitive a comportamentului și a proprietăților volitive ale personalității elevilor primari
3.4. Sfera motivațională și bazată pe nevoi a școlilor primare
3.5. Dezvoltarea morală a copiilor Întrebări și sarcini pentru autocontrol Atelier
Lectură recomandată
Capitolul 4 Sprijin psihologic pentru dezvoltarea elevilor de școală primară
4.1. Pregătirea psihologică pentru școală
4.2. Adaptarea psihologică a copiilor la școlarizare
4.3. Problema eșecului școlar
4.4. Probleme personale și comportamentale ale școlilor primare
4.5. Munca psiho-corecțională cu elevii mai mici Întrebări și sarcini pentru autocontrol
Atelier
Lectură recomandată
Bibliografie
Aplicații
Anexa 1 Întrebări pentru credit și examen în psihologia vârstei școlii primare
Anexa 2 Testarea sarcinilor în psihologia vârstei școlii primare
Anexa 3 Subiecte aproximative ale lucrărilor trimestriale și lucrărilor de diplomă în psihologia vârstei școlii primare.

1. Introducere

2. Caracteristicile comunicării

2.1 Comunicarea verbală și emoțională

3. Dezvoltarea mentală

3.1 Vorbirea și scrierea

3.2 Dezvoltarea senzorială

3.3 Dezvoltarea gândirii

3.4 Dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației

4. Personalitatea unui copil în vârstă de școală primară

4.1 Identificarea genului

4.2 Timpul psihologic al personalității

4.3 Dezvoltarea simțurilor

5. Activități educaționale

5.1 Pregătirea școlară

5.2 Caracteristicile generale ale activităților de formare

5.3 Impactul învățării asupra dezvoltării mentale

5.4 Impactul învățării asupra dezvoltării personalității

6. Literatura

1. Introducere

Vârsta școlară mai mică (între 6-7 și 9-10 ani) este determinată de o circumstanță externă importantă din viața unui copil - intrarea în școală. În prezent, școala acceptă, iar părinții trimit copilul la 6-7 ani. Școala își asumă responsabilitatea prin intermediul diferitelor interviuri pentru a determina disponibilitatea copilului pentru învățământul primar. Familia decide în ce școală primară să trimită copilul: public sau privat, de trei sau patru ani.

Un copil care intră în școală ocupă automat un loc complet nou în sistemul relațiilor umane: are responsabilități constante asociate activităților educaționale. Adulții apropiați, un profesor, chiar și străinii comunică cu un copil nu numai ca o persoană unică, ci și ca o persoană care și-a luat angajamentul (indiferent - de bună voie sau sub constrângere) de a învăța, ca toți copiii de vârsta lui.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul este, într-un anumit sens, o persoană. Își dă seama ce loc ocupă printre oameni (el, preșcolar) și ce loc trebuie să ia în viitorul apropiat (va merge la școală). Într-un cuvânt, el descoperă un nou loc pentru el în spațiul social al relațiilor umane. În această perioadă, el realizase deja multe relații interpersonale: este ghidat în relațiile de familie și de rudenie și este capabil să ocupe locul dorit și corespunzător statutului său social în rândul rudelor și prietenilor. Știe să construiască relații cu adulții și colegii: are abilitățile de autocontrol, știe să se subordoneze circumstanțelor, să fie neclintit în dorințele sale. Înțelege deja că evaluarea acțiunilor și motivelor sale este determinată nu atât de propria atitudine față de el însuși („Sunt bun”), ci în primul rând de modul în care acțiunile sale arată în ochii oamenilor din jur. El are deja capacități reflexive suficient de dezvoltate. La această vârstă, o realizare semnificativă în dezvoltarea personalității copilului este predominanța motivului „Trebuie” asupra motivului „Vreau”.

Unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării mentale în timpul copilăriei preșcolare este disponibilitatea psihologică a copilului pentru școlarizare. Și constă în faptul că un copil, până când intră la școală, dezvoltă proprietăți psihologice inerente elevului însuși. În cele din urmă, aceste proprietăți se pot dezvolta numai în cursul școlii sub influența condițiilor de viață și de activitate inerente acesteia.

Vârsta școlară mai mică îi promite copilului noi realizări într-un nou domeniu al activității umane - învățarea. În școala elementară, un copil învață acțiuni psihofizice și mentale speciale care trebuie să servească scrierea, operațiile aritmetice, citirea, educația fizică, desenul, munca manuală și alte tipuri de activități educaționale. Pe baza activității educaționale în condiții favorabile învățării și a unui nivel suficient de dezvoltare mentală a copilului, apar condițiile preliminare pentru conștiința teoretică și gândirea (D.B. Elkonin, V.V.Davydov).

În timpul copilăriei preșcolare, în vicisitudinile relațiilor cu adulții și cu colegii, copilul învață să reflecteze asupra altor persoane. La școală în noile condiții de viață, aceste abilități reflexive dobândite îi fac copilului un serviciu bun în rezolvarea unor situații problematice în relațiile cu profesorul și colegii de clasă. În același timp, activitatea educațională necesită de la copil o reflecție specială asociată cu operațiile mentale: analiza sarcinilor educaționale, controlul și organizarea acțiunilor efectuate, precum și controlul atenției, acțiunilor mnemonice, planificarea mentală și rezolvarea problemelor.

Noua situație socială îl introduce pe copil într-o lume strict normalizată a relațiilor și necesită de la el un arbitrar organizat, responsabil de disciplină, pentru desfășurarea acțiunilor efectuate asociate cu dobândirea de abilități în activitățile educaționale, precum și pentru dezvoltarea mentală. Astfel, noua situație socială înrăutățește condițiile de viață ale copilului și acționează la fel de stresant pentru el. Fiecare copil care intră la școală are un stres mental crescut. Acest lucru se reflectă nu numai în sănătatea fizică, ci și în comportamentul copilului.

Un copil preșcolar trăiește în condițiile familiei sale, în care cerințele care i se adresează, conștient sau inconștient, se corelează cu caracteristicile sale individuale: familia își corelează de obicei cerințele pentru comportamentul copilului cu capacitățile sale.

Școala este o altă problemă. Mulți copii vin la curs, iar profesorul trebuie să lucreze cu toată lumea. Aceasta determină rigoarea cerințelor profesorului și crește tensiunea mentală a copilului. Înainte de școală, caracteristicile individuale ale unui copil nu puteau interfera cu dezvoltarea sa naturală, deoarece aceste caracteristici erau acceptate și luate în considerare de către persoanele apropiate. La școală, condițiile de viață ale copilului sunt standardizate, ca urmare, se relevă multe abateri de la calea de dezvoltare intenționată: hiperexcitabilitate, hiperdinamie, inhibiție severă. Aceste abateri stau la baza temerilor copiilor, reduc activitatea volitivă, provoacă depresie etc. Copilul va trebui să depășească încercările care i-au căzut.

Sensibilitatea generală la efectele condițiilor de viață înconjurătoare, inerente copilăriei, promovează dezvoltarea unor forme adaptative de comportament, reflecție și funcții mentale. În majoritatea cazurilor, copilul se adaptează la condițiile standard. Educația devine activitatea principală. Pe lângă faptul că stăpânește acțiuni mentale speciale și acțiuni care servesc scrisului, citirii, desenului, muncii etc., copilul, sub îndrumarea unui profesor, începe să stăpânească conținutul principalelor forme ale conștiinței umane (știință, artă, moralitate) etc.) și învață să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale oamenilor.

În relațiile noi cu adulții și cu colegii, copilul continuă să dezvolte o reflecție asupra sa și a celorlalți. În activitatea educațională, pretinzând recunoașterea, copilul își exercită voința de a atinge obiectivele educaționale. În obținerea succesului sau eșecului, el cade în capcana formațiunilor negative concomitente (un sentiment de superioritate față de ceilalți sau invidie). Abilitatea în dezvoltare de a se identifica cu ceilalți ajută la ameliorarea presiunii formațiunilor negative și se dezvoltă în forme acceptate de comunicare pozitivă.

La sfârșitul perioadei copilăriei, copilul continuă să se dezvolte corporal (coordonarea mișcărilor și acțiunilor, imaginea corpului, atitudinea valorică față de sine în corp sunt îmbunătățite). Activitatea fizică, coordonarea mișcărilor și acțiunilor, pe lângă activitatea motorie generală, vizează stăpânirea mișcărilor și acțiunilor specifice care oferă activitate educațională.

Activitatea de învățare necesită noi realizări de la copil în dezvoltarea vorbirii, atenției, memoriei, imaginației și gândirii; creează noi condiții pentru dezvoltarea personală a copilului.

2. Caracteristicile comunicării

2.1 Comunicarea verbală și emoțională

Școala face noi cerințe copilului în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii: atunci când răspunde la lecție, vorbirea trebuie să fie competentă, scurtă, clară în gândire, expresivă; atunci când comunicăm, construcțiile vorbirii trebuie să corespundă așteptărilor culturii.

Comunicarea devine o școală specială de relații sociale. Copilul descoperă încă inconștient existența diferitelor stiluri de comunicare. De asemenea, încearcă inconștient aceste stiluri, pe baza propriilor sale capacități volitive și a unui anumit curaj social. În multe cazuri, copilul se confruntă cu problema rezolvării situației de comunicare frustrată.

În realitate, în relațiile umane, se pot distinge următoarele tipuri de comportament într-o situație de frustrare:

1) un tip de comportament implicat activ, adecvat loial, care se străduiește să depășească frustrarea - o formă adaptativă (înalt pozitivă) de răspuns social normativ;

2) inclus în mod activ, inadecvat loial, tip de comportament fixat pe frustrare - o formă adaptativă de răspuns social normativ;

3) un tip de comportament inclus în mod activ, neloial, agresiv, fixat pe frustrare - o formă normativă negativă a reacției sociale;

4) inclus activ, neloial în mod adecvat, ignorând, tipul de comportament fixat pe frustrare - o formă normativă negativă a reacției sociale;

5) un tip de comportament pasiv, neinclus - o formă de răspuns social nedezvoltată, neadaptativă. "

În condițiile unei comunicări independente, copilul descoperă diferite stiluri de construire a unei relații posibile.

Cu un tip de comunicare loial angajat activ, copilul caută forme de vorbire și emoționale care contribuie la stabilirea unor relații pozitive. Dacă situația o cere și copilul a greșit cu adevărat, el își cere scuze, fără teamă, dar se uită cu respect în ochii adversarului său și își exprimă dorința de a coopera și de a merge mai departe în dezvoltarea relațiilor. Acest tip de comportament al unui elev de școală primară nu poate fi de obicei o formă de comunicare internă și elaborată cu adevărat. Numai în anumite situații de comunicare care îi sunt favorabile, atinge acest vârf.

Atunci când un tip de comunicare necorespunzător loial este activat, copilul pare să renunțe la poziția sa fără rezistență, în grabă să-și ceară scuze sau pur și simplu să se supună părții adverse. Disponibilitatea fără o discuție deschisă a situației de a accepta presiunea agresivă a altuia este periculoasă pentru dezvoltarea simțului de personalitate al unui copil. Ea zdrobește copilul sub ea însăși și îl domină.

Cu un tip de comunicare activ activ, neloial, agresiv, copilul face un discurs emoțional sau un atac eficient ca răspuns la agresiunea din partea celuilalt. Poate folosi blesteme deschise sau se poate lupta cu cuvinte precum „Ești un prost!”, „Am auzit de asta!” Agresivitatea deschisă ca răspuns la agresiune pune copilul într-o poziție de egalitate în raport cu semenii săi, iar aici lupta ambițiilor îl va determina pe câștigător prin capacitatea de a arăta rezistență volitivă, fără a recurge la demonstrarea unui avantaj fizic.

Cu un tip activat de comunicare neloial, ignorând adecvat, ignorând, copilul demonstrează o completă desconsiderare a agresiunii îndreptate spre el. Necunoașterea deschisă ca răspuns la agresiune poate pune un copil peste situație dacă are suficiente intuiții și abilități reflexive pentru a nu exagera în expresia ignoranței, pentru a nu jigni sentimentele unui coleg frustrant și, în același timp, a-l pune în locul său . Această poziție vă permite să vă mențineți stima de sine, un sentiment de personalitate.

Cu un tip de comportament pasiv neinclus, nu are loc nicio comunicare. Copilul evită comunicarea, se retrage în sine (își trage capul în umeri, se uită într-un anumit spațiu din fața lui, se întoarce, își coboară ochii etc.). Această poziție împrăștie stima de sine a copilului, îl privește de încrederea în sine.

La vârsta școlii primare, există o restructurare a relației copilului cu oamenii. Așa cum L.S. Vygotsky, istoria dezvoltării culturale a unui copil spre un rezultat care poate fi definit „ca sociogeneza unor forme superioare de comportament”.

3. Dezvoltarea mentală

3.1 Vorbirea și scrierea

Primii ani din viața unui copil, așa cum am spus deja, sunt sensibili la dezvoltarea vorbirii și a proceselor cognitive. În această perioadă copiii dezvoltă un fler pentru fenomenele lingvistice, un fel de abilități lingvistice generale - copilul începe să intre în realitatea sistemului de semne figurative. În copilărie, dezvoltarea vorbirii se desfășoară în două direcții principale: în primul rând, vocabularul este recrutat intens și sistemul morfologic al limbii vorbite de alții este asimilat; în al doilea rând, vorbirea oferă o restructurare a proceselor cognitive (atenție, percepție, memorie, imaginație, precum și gândire). În același timp, creșterea vocabularului, dezvoltarea structurii gramaticale a vorbirii și a proceselor cognitive depind în mod direct de condițiile de viață și de educație. Variațiile individuale sunt foarte mari aici, în special în dezvoltarea vorbirii. Să trecem la analiza secvențială a vorbirii și a proceselor cognitive ale copilului.

La momentul intrării în școală, vocabularul copilului crește atât de mult încât poate explica în mod liber cu o altă persoană despre orice problemă legată de viața de zi cu zi și care intră în sfera intereselor sale. Dacă la trei ani un copil dezvoltat în mod normal folosește până la 500 sau mai multe cuvinte, atunci un copil de șase ani - de la 3000 la 7000 de cuvinte. Vocabularul unui copil din școala primară este format din substantive, verbe, pronume, adjective, cifre și conjuncții conjunctive.

Fără o pregătire specială, un copil nu va fi capabil să efectueze analize solide nici măcar cele mai simple cuvinte. Acest lucru este de înțeles: în sine, comunicarea verbală nu prezintă sarcini pentru copil, în procesul de rezolvare pe care le-ar dezvolta aceste forme specifice de analiză. Un copil care nu știe să analizeze compoziția sonoră a unui cuvânt nu poate fi considerat întârziat. Pur și simplu nu este antrenat.

Nevoia de comunicare determină dezvoltarea vorbirii. De-a lungul copilăriei, copilul stăpânește intens vorbirea. Stăpânirea vorbirii se transformă în activitate de vorbire.

Un copil care intră într-o școală este forțat să treacă de la „propriul curriculum” de predare a vorbirii la curriculum-ul oferit de școală.

Metodologii propun următoarea schemă de tipuri de vorbire pentru organizarea sistematică a muncii privind dezvoltarea vorbirii.

3.2 Dezvoltarea senzorială

Un copil care vine la școală nu numai că distinge culorile, formele, dimensiunile obiectelor și poziția lor în spațiu, dar poate denumi corect culorile și formele propuse ale obiectelor, corelând corect obiectele în mărime. De asemenea, el poate desena cele mai simple forme și le poate vopsi într-o culoare dată.

Este foarte important ca copilul să știe să stabilească identitatea obiectelor la unul sau alt standard. Standardele sunt mostre ale varietăților de bază ale calităților și proprietăților obiectelor dezvoltate de omenire. După cum s-a menționat mai sus, standardele au fost create pe parcursul istoriei culturii umane și sunt utilizate de oameni ca modele, măsurători, cu ajutorul cărora se stabilește corespondența realității percepute cu unul sau alt eșantion din sistemul de standarde ordonate.

Dacă copilul poate numi corect culoarea și forma obiectului, dacă poate corela calitatea percepută cu standardul, atunci poate stabili identitatea (mingea rotundă), asemănarea parțială (mărul rotund, dar nu perfect, ca o minge), diferență (minge și cub) ... Examinând temeinic, simțind sau ascultând, copilul efectuează acțiuni corelative, urmărește conexiunea perceputului cu standardul.

În natură, există o varietate nesfârșită de culori, forme, sunete. Omenirea le-a eficientizat treptat, reducându-le la sisteme de culori, forme, sunete - standarde senzoriale. Pentru școlarizare este important ca dezvoltarea senzorială a copilului să fie suficient de ridicată.

Până la vârsta școlară, un copil dezvoltat în mod normal înțelege bine că o imagine sau un desen este o reflectare a realității. Prin urmare, el încearcă să coreleze imaginile și desenele cu realitatea, pentru a vedea ce este descris în ele. Având în vedere un desen, o copie a unui tablou sau pictura în sine, un copil obișnuit cu arta plastică nu percepe paleta multicoloră folosită de artist ca murdărie, el știe că lumea constă dintr-un număr infinit de culori spumante. Copilul știe deja cum să evalueze corect o imagine de perspectivă, deoarece știe că același obiect, situat departe, arată mic în desen și aproape - mult mai mare. Prin urmare, el examinează îndeaproape, corelează imaginile unor obiecte cu altele. Copiilor le place să privească imagini - la urma urmei, acestea sunt povești despre viața pe care sunt atât de dornici să o înțeleagă. Desenele și pictura contribuie la dezvoltarea funcției simbolice a conștiinței și a gustului artistic.

3.3 Dezvoltarea gândirii

O caracteristică a psihicului unui copil sănătos este activitatea cognitivă. Curiozitatea copilului vizează în mod constant cunoașterea lumii din jurul său și construirea propriei sale imagini despre această lume. Copilul, jucându-se, experimentează, încearcă să stabilească relații cauzale și dependențe. El însuși, de exemplu, poate întreba ce obiecte se scufundă și care vor pluti.

Cu cât copilul este mai activ mental, cu atât pune mai multe întrebări și cu atât mai variate sunt aceste întrebări. Un copil ar putea fi interesat de tot ce există în lume: cât de adânc este oceanul? cum respira animalele acolo? cate mii de kilometri este globul? De ce zăpada nu se topește în munți, ci se topește mai jos?

Copilul se străduiește să cunoască, iar însăși asimilarea cunoștințelor are loc prin numeroasele „de ce?”, „Cum?”, „De ce?”. Este obligat să opereze cu cunoștințe, să-și imagineze situații și să încerce să găsească o modalitate posibilă de a răspunde la întrebare. Am spus deja că atunci când apar unele probleme, copilul încearcă să le rezolve, încercând cu adevărat și încercând, dar poate rezolva problemele, așa cum se spune, în mintea sa. El își imaginează o situație reală și, ca să zicem, acționează în ea în imaginația sa. O astfel de gândire, în care soluția problemei apare ca urmare a acțiunilor interne cu imagini, se numește vizual-figurativ. Gândirea figurativă este principalul tip de gândire în vârsta școlii primare. Desigur, un student mai tânăr poate gândi logic, dar trebuie amintit că această vârstă este sensibilă la învățarea bazată pe vizualizare.

J. Piaget a stabilit că gândirea unui copil la vârsta de șase sau șapte ani se caracterizează prin „centralizare” sau percepție a lumii lucrurilor și a proprietăților lor din poziția care este de fapt luată de el, care este singura poziție posibilă pentru copilul. Este dificil pentru un copil să-și imagineze că viziunea sa asupra lumii nu coincide cu modul în care alți oameni percep această lume.

Trecerea la predarea sistematică la școală, la dezvoltarea educației schimbă orientarea copilului în fenomenele realității care îl înconjoară. În stadiul pre-științific al dezvoltării gândirii, copilul judecă schimbările dintr-o poziție egocentrică, dar trecerea la asimilarea unor noi modalități de rezolvare a problemelor schimbă conștiința copilului, poziția acestuia în evaluarea obiectelor și a modificărilor care apar la l. Educația pentru dezvoltare îl conduce pe copil să asimileze imaginea științifică a lumii, începe să se concentreze pe criterii dezvoltate social.

3.4 Dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației

Activitatea de învățare necesită dezvoltarea unor funcții mentale superioare - arbitrariul atenției, memoriei, imaginației. Atenția, memoria, imaginația elevului mai mic dobândesc deja independență - copilul învață să stăpânească acțiuni speciale care fac posibilă concentrarea asupra activităților educaționale, să păstreze ceea ce a văzut sau a auzit în memoria sa, să-și imagineze ceva care depășește cadrul a ceea ce a fost perceput anterior. Dacă în vârstă preșcolară activitatea de joacă a contribuit la schimbări cantitative în dezvoltarea arbitrariului (o creștere a arbitrariului, exprimată în concentrare și stabilitate a atenției, păstrarea pe termen lung a imaginilor în memorie, îmbogățirea imaginației), atunci la vârsta școlii primare, educațional activitatea cere copilului să atribuie acțiuni speciale, datorită cărora atenția, memoria, imaginația capătă un caracter pronunțat arbitrar, deliberat. Cu toate acestea, arbitrariul proceselor cognitive la copiii cu vârsta cuprinsă între șase și șapte, zece până la unsprezece ani are loc numai la vârful efortului volitiv, atunci când copilul se organizează în mod deliberat sub presiunea circumstanțelor sau pe propria motivație. În circumstanțe normale, este încă foarte dificil pentru el să-și organizeze funcțiile mentale la nivelul celor mai înalte realizări ale psihicului uman.

Dezvoltarea atenției. Activitatea cognitivă a copilului, care vizează explorarea lumii din jurul său, își organizează atenția asupra obiectelor studiate mult timp, până când interesul se usucă. Dacă un copil de șase-șapte ani este ocupat cu un joc important pentru el, atunci el, fără distragere, poate juca timp de două, sau chiar trei ore. În același timp, el poate fi concentrat pe activități productive (desen, proiectare, realizarea de meșteșuguri care sunt semnificative pentru el). Cu toate acestea, aceste rezultate ale concentrării atenției sunt o consecință a interesului pentru ceea ce face copilul. El va dispărea, va fi distras și se va simți complet nemulțumit dacă va trebui să fie atent în activități de care este indiferent sau nu îi place deloc.

Elevul mai tânăr își poate planifica, într-o anumită măsură, propriile activități. În același timp, el pronunță verbal ce trebuie și în ce secvență va efectua această sau acea lucrare. Planificarea va organiza cu siguranță atenția copilului.

Dezvoltarea memoriei. Când memorarea devine o condiție pentru un joc de succes sau este importantă pentru realizarea aspirațiilor copilului, el memorează cu ușurință cuvintele într-o ordine dată, poezii, o succesiune de acțiuni etc. Copilul poate folosi deja în mod conștient tehnici de memorare. El repetă ceea ce trebuie amintit, încearcă să înțeleagă, să realizeze ceea ce este memorat într-o secvență dată. Cu toate acestea, memorarea involuntară rămâne mai productivă. Aici, din nou, totul determină interesul copilului pentru afacerea în care este ocupat.

La școală, copilul se confruntă cu nevoia de a memora voluntar. Activitatea de învățare necesită strict memorarea de la copil. Profesorul îi oferă copilului indicații despre cum să-și amintească și să reproducă ceea ce trebuie învățat. Împreună cu copiii, el discută conținutul și volumul materialului, îl distribuie în părți (în funcție de semnificație, în funcție de dificultatea memorării etc.), învață cum să controleze procesul de memorare. Înțelegerea este o condiție prealabilă pentru memorare - profesorul fixează atenția copilului asupra nevoii de înțelegere, îl învață pe copil să înțeleagă ceea ce trebuie să-și amintească, stabilește motivația strategiei de memorare: păstrarea cunoștințelor și abilităților nu numai pentru rezolvarea sarcinilor școlare, dar și pentru tot restul vieții sale.

Memoria voluntară devine o funcție pe care se bazează activitatea de învățare, iar copilul ajunge să înțeleagă necesitatea de a-și face memoria să funcționeze pentru el însuși. Memorarea și reproducerea materialului educațional îi permite copilului să reflecteze asupra schimbărilor sale mentale personale ca urmare a scufundării în activitatea educațională și să vadă cu ochii săi că „învățarea de sine” înseamnă schimbarea în cunoștințe și dobândirea capacității de voluntariat. acțiuni.

Dezvoltarea imaginației. La vârsta școlii primare, un copil din imaginația sa poate crea deja o varietate de situații. Fiind formată în înlocuirea jocului a unor obiecte de către altele, imaginația trece la alte tipuri de activitate.

Un copil, care întâmpină dificultăți în viața reală, care își percepe situația personală ca fiind fără speranță, poate merge într-o lume imaginară. Deci, atunci când nu există tată și asta aduce durere inexprimabilă, în imaginație poți găsi cel mai minunat, cel mai extraordinar - un tată generos, puternic, curajos. În imaginația ta, poți chiar să-l salvezi pe tatăl tău de pericolul de moarte, și atunci el nu numai că te va iubi, ci și îți va aprecia curajul, inventivitatea și curajul. Tatăl-prieten este visul nu numai al băieților, ci și al fetelor. Imaginația oferă o oportunitate temporară de relaxare, eliberare de tensiune pentru a continua să trăiască fără tată. Când colegii oprimă - bat, amenință cu violența, umilesc moral, în imaginație poți crea o lume specială în care un copil fie își rezolvă problemele cu propria generozitate, comportament rezonabil, fie se transformă într-un conducător agresiv care se răzbună cu cruzime infractorii. Este foarte important să ascultați declarațiile copilului despre semenii asupritori.

Dezvoltarea mentală a unui copil care frecventează școala se schimbă calitativ din cauza cerințelor activităților educaționale. Copilul este acum obligat să intre în realitatea sistemelor de semne figurative și în realitatea lumii obiective prin imersiunea constantă în situații de rezolvare a diverselor probleme educaționale și de viață. Să enumerăm principalele sarcini care se rezolvă în vârsta școlii primare: 1) pătrunderea în secretele lingvistice, sintactice și alte structuri ale limbajului; 2) asimilarea semnificațiilor și semnificațiilor semnelor verbale și stabilirea independentă a legăturilor lor integrative subtile; 3) rezolvarea sarcinilor mentale legate de transformarea lumii obiective; 4) dezvoltarea unor aspecte arbitrare ale atenției, memoriei și imaginației; 5) dezvoltarea imaginației ca modalitate de a trece dincolo de limitele experienței practice personale, ca o condiție pentru creativitate.

4. Identitatea unui copil din școala primară

La vârsta de șapte sau unsprezece ani, copilul începe să înțeleagă că este un fel de personalitate, care, desigur, este supusă influențelor sociale. Știe că este obligat să învețe și în procesul de a învăța să se schimbe, atribuind semne colective (vorbire, numere, note etc.), concepte colective, cunoștințe și idei care există în societate, un sistem de așteptări sociale în relație la orientări de comportament și valoare. În același timp, știe că este diferit de ceilalți și își experimentează unicitatea, „sinele”, încercând să se stabilească printre adulți și colegi.

4.1 Identificarea genului

Elevul mai mic știe deja despre genul său. Înțelege deja că acest lucru este ireversibil și caută să se stabilească ca băiat sau fată.

Băiatul știe că trebuie să fie curajos, nu să plângă, să dea loc tuturor adulților și fetelor. Băiatul se uită atent la profesiile masculine. Știe care este meseria unui bărbat. El însuși încercând să vadă ceva, să înscrie ceva. Este foarte mândru când eforturile sale sunt observate și aprobate. Băieții încearcă să se comporte ca bărbații.

Fata știe că ar trebui să fie prietenoasă, amabilă, feminină, să nu lupte, să nu scuipe, să nu urce garduri. Se alătură temelor. Când este lăudată pentru că este femeie-ac și gazdă, se îmbujorează de plăcere și jenă. Fetele se străduiesc să devină ca femeile.

În clasă, fetele și băieții, atunci când comunică între ei, nu uită că sunt opuși: când profesorul îi pune băiatul și fata la același birou, copiii sunt jenați, mai ales dacă colegii din jurul lor reacționează la acest lucru. circumstanţă. În comunicarea directă, copiii pot observa un fel de distanțare datorită faptului că sunt „băieți” și „fete”. Cu toate acestea, vârsta școlară mai mică este relativ calmă în ceea ce privește o fixare pronunțată a relațiilor de gen-rol.

O influență specială, latentă asupra identificării sexuale a unui copil în vârstă de școală primară începe să fie exercitată de spațiul lingvistic al limbii materne, care conține un număr infinit de semnificații și semnificații care determină formarea atitudinilor psihologice față de identificarea sexuală.

4.2 Timpul psihologic al personalității

Judecățile unui copil de vârstă școlară primară despre trecutul, prezentul și viitorul său sunt încă destul de primitive. De obicei, un copil de această vârstă trăiește de fapt în prezent și în viitorul imediat.

Viitorul îndepărtat pentru un student mai tânăr este în general abstract, deși atunci când este pictat cu o imagine roz a succesului său viitor, el strălucește cu plăcere. Intențiile sale de a fi un bărbat puternic, inteligent, curajos sau o femeie amabilă, plăcută, feminină sunt cu siguranță lăudabile, dar copilul de astăzi face doar câteva eforturi simbolice pentru aceasta, bazându-se pe impulsuri bune.

Trecutul personal are o semnificație dublă pentru școlarii mici. În primul rând, copilul are deja propriile amintiri. Imaginile amintirii sale sunt vii și emoționale. Un copil de 7-12 ani a fost în mod normal eliberat de amnezie la o vârstă fragedă. Memoria stochează reprezentări vizuale, care sunt reproduse sub formă de amintiri generalizate, care se transformă la această vârstă datorită îmbogățirii copilului cu experiența de viață și cultura simbolică a limbajului. Copilului îi place să „revină” în copilărie și să retrăiască poveștile care îi sunt dragi. Aceste povești îi aduc astăzi satisfacție și bucurie deschisă. Din amintirile proaste, de regulă, copilul caută să se elibereze. În al doilea rând, în perioada de adaptare la școală în clasele I și II, mulți copii își exprimă regretul sincer că au devenit mai mari. Acești copii ar dori să se întoarcă în timp la copilăria preșcolară fără obligațiile deprimante și obositoare de a învăța și de a învăța. Dorința de a deveni mic și de a nu merge la școală poate fi printre elevii din clasele a III-a și a IV-a. În acest caz, copilul are nevoie de sprijin și sprijin psihologic.

4.3 Dezvoltarea simțurilor

Noi fațete ale sentimentelor unui copil de vârstă școlară primară se dezvoltă, în primul rând, în cadrul activității educaționale și în raport cu activitatea educațională. Desigur, toate acele sentimente care au apărut în vârsta preșcolară continuă să rămână și să se adâncească în relațiile de zi cu zi cu adulții apropiați iubiți. Cu toate acestea, spațiul social s-a extins - copilul comunică constant cu profesorul și colegii de clasă conform legilor regulilor clar formulate.

Un alt sentiment foarte important pentru o personalitate dezvoltată este empatia pentru altul.

Empatia trăiește ceva împreună cu altul (alții), împărtășind experiențele altcuiva; este, de asemenea, o acțiune în raport cu cel cu care empatizează. Capacitatea dezvoltată de a empatiza include întreaga gamă a acestei stări: în primul rând, este compasiunea (milă, entuziasmată de nenorocirea unei alte persoane) și simpatie (o atitudine receptivă, simpatică față de experiențe, nenorocirea altuia); în al doilea rând, este compasiunea (sentimentul de satisfacție cu bucuria și succesul altuia).

Copilul învață empatia prin mecanismul imitației. Urmarea unui model se numește imitație. Imitația se realizează prin copierea comportamentului și a sentimentelor. Acțiunile, faptele, expresiile faciale, pantomima sunt reproduse pe baza mecanismelor fiziologice. Imitarea sentimentelor are loc atât pe baza mecanismelor fiziologice, cât și a celor psihologice.

Copilul învață empatia prin imitarea manifestărilor externe ale acestei stări a unei persoane și prin imitarea acțiunilor care însoțesc empatia.

Imitarea acțiunilor de empatie pe care le manifestă adulții în raport unul cu celălalt, față de copii, animale, îl conduce pe copil către faptul că învață să arate toate atributele externe ale empatiei și este într-adevăr capabil să experimenteze scurte valuri de empatie față de ceilalți. Sentimentele care apar la un copil în raport cu alte persoane sunt ușor transferate de acesta către personajele basmelor, poveștilor, poeziilor. Cea mai vie empatie este arătată atunci când se ascultă basme și povești atunci când vine vorba de un personaj care are probleme.

Profesorul poate inspira. Pentru a face acest lucru, el trebuie să posede tehnica sugestiei. Nu este nevoie de nicio argumentare aici. Sugestia este impactul asupra voinței, conștiinței, dorinței de a face anumite acțiuni, în primul rând prin primul sistem de semnalizare. Această influență este realizată de voce, intonație, expresii faciale. Discursul sugestiv este diferit de discursul narativ. Cu ajutorul unui intonograf și a unui computer electronic, s-a arătat diferența dintre caracteristicile fizice ale vorbirii sugestive și ale vorbirii narative. Din punct de vedere psihologic, eficiența, emoționalitatea vorbitorului și gradul de exprimare a încrederii în ceea ce se spune sunt deosebit de semnificative. În cazul în care profesorul tratează în mod constant invidia, gălăgia și îngâmfare cu dezgust și indignare, atunci puterea inspiratoare a sentimentelor sale va da rezultate pozitive.

Profesorul poate lucra la identificarea imitativă, la mecanismul de identificare a unui copil cu un adult semnificativ. Un copil în vârstă de școală primară este încă foarte imitativ. Și această imitație este întărită de schimbarea locului în sistemul relațiilor sociale - sosirea copilului la școală. Incertitudinea pe care o experimentează un copil în școală îi sporește imitația.

Imitativitatea copilului poate fi involuntară și voluntară.

Imitarea involuntară duce la împrumutarea comportamentului colegilor, profesorilor. Această imitație se bazează pe un mecanism de imitație fiziologică - pe eșantionul demonstrat. Aici copilul împrumută inconștient acțiunea.

Imitația voluntară este un act volitiv care se construiește deasupra imitației involuntare. În acest caz, copilul reproduce în mod intenționat una sau alta acțiune, încearcă să o recreeze în mod fiabil în conformitate cu modelul. Repetând silabe după profesor, reproducând foneme, copilul stăpânește limba maternă și alte limbi prin mecanismele de imitare involuntară și voluntară. Prin aceste mecanisme, copilul stăpânește acțiunile culturii fizice, activității vizuale, cântării, abilităților de lucru etc.

Empatia ca o calitate socială foarte importantă poate primi dezvoltarea sa specială prin imitarea comportamentului profesorului cu copiii în ceea ce privește eșecul și succesul lor. Dacă profesorul, evaluând cunoștințele copilului, îl informează despre eșec și în același timp îl simpatizează, este supărat pe el, atunci așa se vor comporta copiii în viitor.

5. Activități educaționale

5.1 Pregătirea școlară

Mersul la școală este un moment decisiv în viața unui copil. O trăsătură distinctivă a poziției unui elev, un școlar, este că studiul său este o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social. Pentru ea, el este responsabil față de profesor, școală, familie. Viața unui student este supusă unui sistem de reguli stricte, care sunt aceleași pentru toți elevii. Principalul său conținut este asimilarea cunoștințelor comune tuturor copiilor.

Un aspect important al pregătirii psihologice pentru școală este un nivel suficient de dezvoltare volitivă a copilului.

Un loc special în pregătirea psihologică pentru școală este ocupat de stăpânirea cunoștințelor și abilităților speciale, legate în mod tradițional de școala efectivă - alfabetizare, numărare, rezolvare a problemelor aritmetice.

Disponibilitatea de a stăpâni programa școlară este evidențiată nu de cunoștințe și abilități în sine, ci de nivelul de dezvoltare a intereselor cognitive și a activității cognitive a copilului. O atitudine pozitivă generală față de școală și învățare nu este suficientă pentru a asigura o învățare durabilă și reușită, dacă copilul nu este atras de conținutul însuși al cunoștințelor dobândite la școală, nu este interesat de noutățile pe care le cunoaște în clasă, dacă nu este atras de procesul de învățare în sine.

Școala pune cerințe deosebit de mari asupra gândirii copilului. Copilul ar trebui să poată evidenția esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să fie capabil să le compare, să vadă asemănător și diferit; trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii.

Un alt aspect al dezvoltării mentale care determină disponibilitatea copilului pentru școlarizare este dezvoltarea vorbirii - capacitatea de a descrie în mod coerent, consecvent, de înțeles pentru alții un obiect, o imagine, un eveniment, să transmită cursul gândurilor lor, să explice acest lucru sau altul fenomen, regulă.

Adaptarea la școală este o problemă specială. Incertitudinea este întotdeauna interesantă. Și în fața școlii, fiecare copil are o emoție extremă. Intră în viață în condiții noi în comparație cu grădinița. Se poate întâmpla, de asemenea, ca un copil în clase inferioare să asculte majoritatea împotriva propriei sale voințe. Prin urmare, este necesar să-l ajutăm pe copil în această perioadă dificilă a vieții sale să se regăsească, să-l învățăm să fie responsabil pentru propriile sale acțiuni.

5.2 Caracteristicile generale ale activităților de formare

Activitatea de învățare a copilului se dezvoltă la fel de treptat, prin experiența intrării în ea, ca toate activitățile anterioare (manipulare, obiectiv, joc). Activitățile de învățare sunt activități destinate elevului însuși. Copilul învață nu numai cunoștințe, ci și cum să realizeze asimilarea acestor cunoștințe.

Activitatea educațională are o structură proprie. D. B. Elkonin a identificat mai multe componente corelate în el:

1) sarcină educațională - ce trebuie să învețe elevul, modul de acțiune care trebuie învățat;

2) activități de învățare - ce trebuie să facă elevul pentru a forma un tipar de acțiune învățată și a reproduce acest tipar;

3) acțiune de control - potrivirea acțiunii reproduse cu proba;

4) acțiunea evaluării - determinarea cât de mult a obținut elevul rezultatul, gradul de schimbări care au avut loc la copilul însuși.

Scopul final al activității educaționale este activitatea educațională conștientă a elevului, pe care el însuși o construiește conform legilor obiective inerente acesteia. Activitatea de învățare, organizată inițial de adult, ar trebui să se transforme într-o activitate independentă a elevului, în care acesta formulează sarcina de învățare, efectuează acțiuni de învățare și control, evaluează, adică activitatea educațională prin reflectarea copilului asupra sa se transformă în auto-învățare.

Funcții mentale superioare, conform L.S. Vygotsky, se dezvoltă în interacțiunile colective ale oamenilor. L.S. Vygotsky a formulat legea genetică generală a dezvoltării culturale: „Fiecare funcție în dezvoltarea culturală a unui copil apare pe scenă de două ori, în două planuri, mai întâi social, apoi psihologic, mai întâi între oameni, ca o categorie interpsihică, apoi în interiorul unui copil, ca categorie intrapsihică. Acest lucru se aplică atât atenției voluntare, cât și memoriei logice, formării conceptelor, dezvoltării voinței. Natura psihologică a unei persoane este totalitatea relațiilor umane transferate în interior. Acest transfer în interior se efectuează sub condiția activității comune a adultului și a copilului. În activități educaționale - profesor și elev.

Creșterea treptată a potențialului existentului în cultura operațiilor mentale și a metodelor de activitate educațională este un mod natural de dezvoltare a inteligenței individuale și a socializării acesteia. Cu toate acestea, în teoria conținutului și structurii activității educaționale, de-a lungul deceniilor, s-a cristalizat ideea că baza dezvoltării educației este conținutul și metodele sale de organizare a educației. Această poziție a fost dezvoltată de L.S. Vygotsky și apoi D.B. Elkonin și V.V. Davydov. De o importanță fundamentală pentru teoreticienii condițiilor pentru asimilarea cunoștințelor a fost ideea lui LS Vygotsky că „predarea rolului său de conducere în dezvoltarea mentală se realizează, în primul rând, prin conținutul cunoștințelor dobândite”. Precizând această prevedere, VV Davydov remarcă faptul că „natura dezvoltării activității educaționale ca activitate de vârf în vârsta școlii primare este asociată cu faptul că conținutul său este cunoștințe teoretice”. Cunoștințele științifice și cultura acumulate de omenire sunt asimilate de un copil prin dezvoltarea activităților educaționale. V. V. Davydov, examinând activitatea educațională a școlarilor mai tineri, scrie că „este construită în conformitate cu modul de prezentare a cunoștințelor științifice, cu modul de ascensiune de la abstract la concret”. Gândirea în procesul activității educaționale este într-o oarecare măsură analogă cu gândirea unui om de știință care prezintă rezultatele cercetării sale prin abstracții semnificative, generalizări și concepte teoretice. Se presupune că cunoașterea caracteristică altor forme „înalte” ale conștiinței sociale primește, de asemenea, posibilitatea reproducerii integrale într-un mod similar - gândirea artistică, morală și juridică efectuează operațiuni care sunt legate de cunoștințele teoretice.

5.3 Impactul învățării asupra dezvoltării mentale

Problema dezvoltării educației și creșterii a fost dezvoltată în țara noastră de mai multe decenii. Inițial, sa acordat atenție dezvoltării abilităților de învățare. În consecință, sa constatat că educația primară nu afectează în mod semnificativ dezvoltarea mentală a copiilor. L.V. Zankov a scris că realizarea unei bune calități a cunoștințelor și abilităților în școala primară nu este însoțită de succes în dezvoltarea copilului. Sistemul de predare format, generat de dezvoltarea istorică concretă a activității educaționale, a necesitat o restructurare a teoriei și practicii activității educaționale. La sfârșitul anilor 60, s-a desfășurat o restructurare a învățământului primar, unul dintre obiectivele sale fiind creșterea rolului educației în dezvoltarea mentală a copiilor.

Odată cu asimilarea cunoștințelor teoretice de către școlarii primari, apar condiții care conduc la formarea în ei a formațiunilor psihologice care determină dezvoltarea mentală - reflecție, analiză și planificare.

Succesul relativ oferă profesorului posibilitatea de a vedea ce câștigă fiecare elev. Analizând succesul real și relativ al copilului, L.S. Vygotsky, împreună cu nivelul dezvoltării efective a copilului, a evidențiat conceptul de zonă de dezvoltare proximală, care marchează „distanța dintre nivelul dezvoltării sale reale, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate independent și nivelul posibilului dezvoltarea copilului, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate de copil sub îndrumarea adulților și în cooperare cu tovarășii săi mai inteligenți ... Nivelul de dezvoltare reală caracterizează succesul dezvoltării, rezultatele dezvoltării pentru ziua precedentă, iar zona de dezvoltare proximală caracterizează dezvoltarea mentală pentru mâine. " Maturizarea funcției minții copilului se realizează nu numai conform legilor complexe ale dezvoltării, ci și datorită complicității unui adult care își asumă misiunea de a conduce copilul, efectuând acțiuni educative cu acesta, astfel încât mâine să le poate efectua independent. Pentru dinamica dezvoltării mentale și pentru succesul școlar, funcțiile care s-au maturizat astăzi nu sunt atât de importante ca funcțiile aflate în stadiul de maturare: ceea ce este esențial nu este atât ceea ce copilul a învățat deja, cât ceea ce este el capabil să învețe.

Ar trebui să ne întoarcem din nou la ideea L.S. Vygotsky că dezvoltarea la fiecare vârstă se bazează pe funcții diferite. La o vârstă fragedă, funcția principală este percepția, apoi memoria, gândirea. În realitate, trecerea de la o funcție la alta nu are loc în funcție de etapele de dezvoltare a vârstei. Fiecare copil are propriile sale dominante speciale în dezvoltarea funcțiilor. Deci, în condițiile educației școlare, care vizează inițial dezvoltarea gândirii logice, apar copii care nu sunt clar pregătiți să se dezvolte mental în modul propus. Ele pot fi dominate de gândirea vizual-figurativă, au nevoie de suporturi figurative pentru rezolvarea situațiilor problematice (de la sarcini educaționale la situații din viața de zi cu zi). N.S. Leites a descris acest tip de dezvoltare a copilului și a arătat că acesta nu are doar o latură negativă, ci are și potențial în sine oportunități de creativitate. Corelând succesul absolut în activitatea educațională a unui copil în vârstă de școală primară cu supradotarea, profesorul poate face o greșeală: nu fiecare caz de succes absolut ne dezvăluie un viitor intelectual și viitor talent. În același timp, nu fiecare caz de întârziere în dezvoltare predetermină în mod deliberat un eșec în perspectivele dezvoltării mentale. Studiind mai devreme manifestările de supradotație și retard mental, N.S. Leites a arătat că există multe opțiuni pentru dezvoltare. Dezvoltarea fiecărui copil are propriile perspective - acest lucru trebuie amintit. Ar trebui să comunicați cu un copil, în primul rând, ca persoană și nu ca un student de succes sau nereușit.

5.4 Impactul învățării asupra dezvoltării personalității

Activitatea de învățare are o influență fundamentală asupra dezvoltării mentale a copilului. În același timp, asimilarea și dezvoltarea vorbirii în sistemul de formare sunt de o importanță decisivă. Asimilarea spontană a vorbirii în primii ani ai copilăriei ar trebui înlocuită de dezvoltarea programului în condițiile educației școlare.

Dezvoltarea programatică a vorbirii include următoarele tipuri de învățare și dezvoltare a copilului.

În primul rând, stăpânirea unei limbi literare, supusă normei. Aceasta include dezvoltarea reflecției asupra corelației limbilor literare și non-literare. Copilul este încă foarte sensibil la amendamentele aduse de la adult, percepe cu ușurință cuvintele profesorului, care indică faptul că acest discurs corespunde limbii literare sau este vulgar, vernacular, departe de cerințele vorbirii. În al doilea rând, stăpânirea cititului și scrisului. Atât citirea cât și scrierea sunt abilități de vorbire bazate pe sistemul lingvistic, pe cunoașterea foneticii, graficii, vocabularului, gramaticii, ortografiei sale. Succesul în stăpânirea citirii și scrierii determină abilitățile de construire a vorbirii, particularitățile exprimării gândurilor cuiva și percepția vorbirii altcuiva.

În al treilea rând, corespondența discursului elevilor la un anumit nivel de cerințe, sub care copilul nu ar trebui să fie, deoarece ocupă poziția de student.

Învățarea își face propriile cerințe pentru exercițiile de vorbire. Aceasta este, în primul rând, natura sistematică a claselor pentru asimilarea și dezvoltarea vorbirii. Toate exercițiile au o succesiune și o relație rezonabilă. Fiecare lecție care vizează dezvoltarea vorbirii are propriile cerințe pentru elev.

Metodele moderne de dezvoltare a vorbirii determină abilitățile de bază ale elevilor. Abilitățile necesare includ:

1) abilități legate de conștientizarea subiectului, pe care copilul trebuie să le dezvăluie în mod constant; 2) abilități legate de planificarea și planificarea povestirii, acumularea de material pentru povestea sau eseul care urmează;

3) abilități asociate cu planificarea poveștii sau a compoziției în sine (complot, compoziție etc.);

4) abilități legate de pregătirea lingvistică a unei povești sau eseuri;

5) abilități legate de construcția și scrierea textului în sine, precum și controlul și corectarea textului. (Pe baza materialelor de M.R. Lvov.)

Stereotipurile vorbirii sunt atât de puternice încât chiar și în vorbirea unei persoane care și-a ales limbile ca profesie la vârsta adultă, care a stăpânit mai mult de o limbă străină și maternă, nu, nu, și chiar și limbile străine învățate în copilărie. Cu toate acestea, această circumstanță nu ar trebui să fie o scuză nici pentru profesor, nici pentru elev. Stăpânirea vorbirii culturale este norma pentru dezvoltarea mentală a unei persoane moderne.

Dezvoltarea vorbirii este facilitată de dezvoltarea mentală - capacitatea de a evalua complet și corect situația, de a analiza ceea ce se întâmplă, precum și de capacitatea de a identifica problema. Aceasta include, de asemenea, capacitatea de a descrie în mod logic situația în discuție (în mod consecvent, evidențiind în mod clar principalul lucru). Copilul ar trebui să poată să nu rateze ceva semnificativ, să nu repete același lucru, să nu includă în poveste ceea ce nu este direct legat de povestea dată. De asemenea, este important să se monitorizeze acuratețea vorbirii.

6. Literatura

1. Mukhina V.S. Psihologia legată de vârstă. - ediția a IV-a, - M., 1999. - 456 p.

2.3. Memoria școlarilor mici

Memoria școlarilor mai tineri este caracterizată de un comportament involuntar. Pentru copii este cel mai ușor să-și amintească materialul inclus în activitatea lor activă, cu care au interacționat direct, precum și cel cu care interesele, motivele și nevoile lor sunt direct legate. Copiii din clasa întâi (precum și preșcolarii) sunt dominate de o memorie involuntară bine dezvoltată, care asigură memorarea informațiilor bogate din punct de vedere emoțional pentru copil. Cu toate acestea, nu toate informațiile de care copiii trebuie să memoreze la școală sunt de interes și atractiv pentru ei. Prin urmare, doar memoria involuntară, imediată, emoțională nu asigură îndeplinirea cerințelor activității educaționale, pentru implementarea cu succes a cărora este necesară o memorare arbitrară cu scop a materialului educațional. Schimbarea activității de conducere de la joc la educațional stimulează schimbări semnificative în procesele de memorie ale copiilor.

Cele mai semnificative schimbări în dezvoltarea memoriei la școlarii mici constau într-o creștere treptată a caracteristicilor arbitrariilor proceselor de memorie, care devin reglementate și mediate în mod conștient, ceea ce se datorează în primul rând unei creșteri semnificative a cerințelor pentru eficiența memoriei, o al cărui nivel este necesar atunci când se desfășoară activități educaționale. Activitatea mnemonică a școlilor mai tineri, la fel ca activitatea lor educațională în general, devine mai arbitrară și mai semnificativă, dovadă fiind alocarea sarcinilor mnemonice și stăpânirea copiilor de tehnici, metode de memorare. Copiii încep să realizeze și să evidențieze o sarcină mnemonică specială (sarcină de memorare), care este diferită de alte sarcini educaționale. Alocarea sarcinilor mnemonice a început în vârstă preșcolară, dar preșcolarii nu au fost întotdeauna capabili să distingă aceste sarcini sau au făcut-o cu mare dificultate. Deja în primul an de școlarizare, sarcinile mnemonice în sine sunt diferențiate la copii: copiii realizează că anumite materiale trebuie memorate la propriu, unele informații trebuie să fie capabile să se repete aproape de text sau în propriile lor cuvinte, să fie capabili să le reproducă peste o lungă perioadă de timp.

Capacitatea copiilor din școala primară de a memora voluntar nu este aceeași în întreaga școală primară și diferă semnificativ în rândul elevilor din clasa întâi și a elevilor din clasele 3-4. Pentru elevii din clasa întâi, este mai ușor să îndeplinească setarea „amintește-te” decât setarea „amintește-te cu ajutorul a ceva”, iar copiii sunt mai ușor să memoreze materialul fără a utiliza niciun mijloc decât prin înțelegerea și organizarea materialului, care afectează performanța memoriei. Pe măsură ce sarcinile de învățare devin mai complexe, atitudinea „de a-ți aminti fără a folosi niciun mijloc” devine extrem de ineficientă, iar acest lucru îi obligă pe elevii mai tineri să caute metode de organizare a memoriei. Cel mai adesea, această tehnică este repetarea multiplă - o metodă universală care asigură memorarea mecanică a informațiilor. În clasele 1-2, unde elevului i se cere doar să reproducă o cantitate mică de material, această metodă de memorare vă permite să faceți față sarcinilor educaționale. Dar de multe ori rămâne singurul dintre școlarii de vârstă mică pe întreaga perioadă de studiu, care se datorează lipsei de stăpânire a metodelor de memorare semantică, formării insuficiente a memoriei logice.

Școlarii mai tineri stăpânesc treptat o varietate de tehnici mnemonice - tehnici de memorare. La început, școlarii folosesc cele mai elementare tehnici - examinarea prelungită a materialului, repetarea repetată a acestuia atunci când îl împart în părți care deseori nu coincid cu unitățile semantice. Copiii de vârstă școlară primară stăpânesc treptat cea mai importantă tehnică de memorare - împărțirea unui text în unități semantice, întocmirea unui plan. Atunci când folosesc această tehnică, elevilor de clasa întâi le este greu să împartă textul în părți semantice, nu pot evidenția esențialul, principalul lucru în fiecare pasaj, adesea atunci când împart separă doar mecanic materialul memorat pentru a memora mai ușor părțile mai mici a textului. Dificultăți deosebite pentru elevii mai tineri sunt cauzate de împărțirea textului în părți semantice din memorie. Copiii împart mai bine textul în părți semantice cu percepția directă a textului.

Fără o pregătire specială, tehnicile de memorare se formează spontan și deseori se dovedesc a fi neproductive. Nivelul scăzut de dezvoltare a proceselor mnemonice și incapacitatea copilului de a memora afectează în mod direct eficacitatea activităților sale educaționale și, în cele din urmă, atitudinea față de studii și școală în ansamblu. Doar câțiva școlari juniori pot trece independent la metode mai complexe și raționale de memorare voluntară. Majoritatea copiilor învață aceste tehnici în procesul de educație specială care vizează formarea memorării semnificative. Memorarea semnificativă se bazează pe utilizarea operațiilor mentale complexe (analiză, sinteză, comparație), pe care copiii le stăpânesc treptat în procesul de învățare și implică împărțirea materialului în unități semantice, grupare semantică, comparație semantică etc., precum și utilizarea diferitelor mijloace externe de memorare ... În clasele elementare, metodele mnemonice de comparație și corelație sunt, de asemenea, utilizate pe scară largă. Materialul memorat de obicei este corelat cu ceva deja bine cunoscut, iar părțile individuale, întrebările din cadrul materialului memorat sunt comparate. În primul rând, aceste metode sunt utilizate de elevii mai tineri în procesul de memorare directă, bazându-se pe ajutoare externe (obiecte, modele, imagini), apoi pe cele interne (compararea materialelor noi și vechi, întocmirea unui plan etc.).

Caracteristicile legate de vârstă ale memoriei elevilor mai mici includ memorarea mai ușoară și mai productivă a materialului vizual decât cea verbală. În materialul verbal, copiii își amintesc mai bine numele obiectelor și mult mai dificile - concepte abstracte. Controlul rezultatelor memorării se efectuează în principal la nivelul recunoașterii: elevii din clasa întâi privesc textul și cred că l-au învățat, deoarece experimentează un sentiment de familiaritate. Alte caracteristici principale ale memoriei copiilor de vârstă legate de vârstă sunt:

Plasticitatea memoriei, manifestată prin imprimare pasivă și uitare rapidă;

Natura selectivă a memoriei, care duce la o mai bună memorare a materialului atractiv și interesant din punct de vedere emoțional și a materialului care trebuie memorat mai devreme;

O creștere a arbitrariului memorării, bazarea pe diferite conexiuni semantice;

Eliberarea treptată a memoriei din necesitatea de a se baza pe percepție, o scădere a valorii recunoașterii;

Conservarea componentei figurative a memoriei și legătura ei strânsă cu imaginația activă;

O creștere a nivelului de reglare voluntară a acțiunilor mnemonice, care se caracterizează prin formularea unei sarcini mnemonice, prezența unui motiv de memorare, natura unei atitudini mnemonice și utilizarea tehnicilor mnemonice (Fig. 2.3).

Caracteristici ale dezvoltării memoriei la vârsta școlii primare:

Plasticitatea și selectivitatea memoriei;

Creșterea capacității de memorie, creșterea preciziei și consistenței reproducerii;

O creștere a arbitrariului memorării;

Stăpânirea diferitelor metode speciale de memorare;

Îmbunătățirea memoriei logice;

Eliberarea memoriei de dependența de percepție;

Transformarea redării într-un proces gestionabil;

Imaginea memoriei și legătura ei strânsă cu imaginația activă;

Creșterea nivelului de reglementare voluntară a acțiunilor mnemonice.

Smochin. 2.3. Trăsături de vârstă ale memoriei copiilor de școală primară

În general, atât memoria voluntară, cât și cea involuntară sunt îmbunătățite semnificativ în timpul vârstei școlii primare, memoria se schimbă cantitativ și calitativ și devine mai productivă. Capacitatea de memorie a copilului de la clasa I până la a IV-a crește în medie de 2-3 ori. În dezvoltarea memoriei voluntare la școlarii mai mici, se distinge și un aspect legat de vorbirea scrisă și desen. Pe măsură ce stăpânesc semnele și mijloacele simbolice, vorbirea scrisă, copiii stăpânesc și memorarea mediată folosind o vorbire ca mijloc de semn.

Condițiile importante pentru dezvoltarea memoriei sunt interesul copilului față de cunoștințe, o atitudine pozitivă față de subiectele academice individuale și față de învățare în general, poziția sa activă, un nivel ridicat de motivație cognitivă, exerciții speciale de memorare, asimilarea metodelor de memorare și strategii legate de organizarea și prelucrarea semantică a informațiilor memorate., prezența unei instalații pentru memorarea materialului.

Exemplu practic

Elevilor din clasa a II-a li s-au oferit două povești de memorat și au fost avertizați că una dintre ele ar trebui spusă a doua zi, iar a doua ar trebui să fie memorată „pentru totdeauna”. Câteva săptămâni mai târziu, a fost realizat un sondaj al elevilor și s-a constatat că aceștia își amintesc mai bine povestea citită cu mentalitatea „amintește pentru totdeauna”.

Bazându-se pe gândire, utilizarea diferitelor metode și mijloace de memorare (gruparea materialului, înțelegerea conexiunilor diferitelor sale părți, întocmirea unui plan, puncte tari, clasificare, structurare, schematizare, analogii, asociații, recodificare, completarea materialului, serializarea materialului etc.) contribuie la transformarea memoriei unui elev mai tânăr într-o adevărată funcție mentală superioară, caracterizată prin conștientizare, mediere, arbitrar.

Există o îmbunătățire a memoriei logice, semantice, care se bazează pe utilizarea proceselor de gândire ca suport, mijloc de memorare. Corelarea semantică, clasificarea, alocarea suporturilor semantice și întocmirea unui plan etc. sunt utilizate ca metode mentale de memorare la vârsta școlii primare. Vorobyova notează că dezvoltarea memoriei logice are loc în trei etape: în prima etapă, copiii stăpânesc operațiile logice ale gândirii; în a doua etapă, operațiile individuale sunt formate în metode logice de gândire, în timp ce memoria logică funcționează pe o bază involuntară-intuitivă; a treia etapă se caracterizează prin proiectarea metodelor logice de memorare, adică utilizarea arbitrară a gândirii în scopuri mnemonice, transformarea acțiunilor mentale în abilități și abilități mnemonice (Tabelul 2.3).

Tabelul 2.3

Etapele dezvoltării memoriei logice a școlilor primare

Primul stagiu. Stăpânirea operațiunilor logice ale gândirii

A doua fază. Plierea operațiilor individuale în metode logice de gândire, funcționarea memoriei logice pe o bază involuntar-intuitivă

Etapa a treia. Formarea metodelor logice de memorare, utilizarea arbitrară a gândirii în scopuri mnemonice, transformarea acțiunilor mentale în abilități și abilități mnemonice

Exemplu practic

Stăpânirea metodei mnemonice de structurare de către elevii mai tineri poate începe cu efectuarea unei acțiuni de vorbire: după citirea textului, copiii învață într-o discuție comună să identifice subiectul, ideea principală și părțile semantice, să determine subiectul fiecăruia dintre ei și relatia lor. Apoi, treptat, acțiunile cognitive sunt transferate în planul mental interior: copiii, atunci când citesc textul, evidențiază părțile semantice din mintea lor și apoi le cheamă la profesor. În viitor, școlarii au sarcina de a folosi acțiuni mentale adecvate pentru a memora textul.

Dar chiar și după ce au stăpânit cu succes operațiile mentale corespunzătoare și utilizarea lor ca mijloc de memorare, școlarii mai tineri nu ajung imediat la aplicarea lor în activitățile educaționale. Elevii din clasa a doua nu au încă nevoie de utilizarea lor independentă. Până la sfârșitul vârstei școlii primare, copiii înșiși încep să apeleze tot mai mult la noi metode de memorare atunci când lucrează cu material educațional. Dezvoltarea optimă a memoriei logice a copiilor în vârstă de școală primară are loc sub rezerva unei serii de condiții legate de organizarea învățării tehnicilor de memorare a copiilor, aplicarea practică a acestora, învățarea elevilor de autoanaliza activității mnemonice, formularea corectă a memorării problema adultilor:

Nevoia copiilor de a-și forma o idee clară a unei varietăți de tehnici mnemonice;

Afirmarea unei probleme mnemonice cu indicarea modalităților de rezolvare;

Oferirea copiilor de posibilitatea de a alege tehnici mnemonice cu o analiză ulterioară a eficacității tehnicilor selectate în rezolvarea problemelor specifice de memorare;

Încurajarea copiilor de la adulți: profesori și părinți, să utilizeze o varietate de tehnici de procesare a materialelor pentru a rezolva problemele mnemonice.

Respectarea condițiilor de mai sus permite realizarea unor schimbări semnificative în activitatea de memorie a școlilor primare, care se manifestă prin utilizarea voluntară conștientă a tehnicilor mnemonice raționale de către copii la organizarea memorării, ceea ce, la rândul său, duce la o creștere a productivității memoriei.

DE EXEMPLU. Zavertkina a formulat o serie de principii pentru dezvoltarea abilităților mnemonice ale școlilor primare:

Principiul interconectării mecanismelor operaționale ale abilităților cognitive - adică un set de metode pentru procesarea materialului memorat, care duce la o creștere a productivității proceselor de memorie, și anume: la o creștere a vitezei, volumului, preciziei memorării și reproducerea materialului; pentru a crește puterea memorării și conservării sale; la creșterea posibilității memorării, reproducerii sale corecte;

Principiul includerii procesului de dezvoltare a abilităților mnemonice în procesul general de dezvoltare intelectuală a elevilor mai tineri;

Principiul unei abordări individuale, implementat prin intermediul diagnosticării nivelului inițial de dezvoltare a abilităților mnemonice ale școlarilor și selectarea individuală a unui sistem de exerciții de dezvoltare care ajustează universalitatea programelor educaționale;

Principiul organizării structurale a unui program de dezvoltare în conformitate cu metodele de organizare a activității mnemonice după subiectul său;

Principiul cooperării psihologice și pedagogice și al activităților comune ale participanților la procesul educațional.

Vârsta școlară mai tânără poate fi considerată sensibilă pentru formarea memoriei voluntare, prin urmare, în această etapă de vârstă, munca de dezvoltare psihologică și pedagogică intenționată privind stăpânirea activității mnemonice, luând în considerare caracteristicile individuale ale memoriei copilului, este deosebit de eficientă. Indicatorii nivelului de dezvoltare a abilităților mnemonice ale unui elev de școală primară în ansamblu pot fi considerate productivitatea memorării pe baza mecanismelor funcționale și operaționale ale abilităților mnemonice, disponibilitatea metodelor de prelucrare a informațiilor memorate, gradul de conștientizare a utilizarea și stăpânirea tehnicilor mnemonice, gradul de formare a capacității de reglare, gestionare a proceselor mnemonice.

Olga Olegovna Gonina

Psihologia vârstei școlii primare

Ediție educațională

© Gonina O.O., 2015

© Editura FLINTA, 2015

cuvânt înainte

Cursul de psihologie de vârstă școlară primară este unul dintre cele mai importante în pregătirea burlacilor în domeniile „Psihologie” și „Educație psihologică și pedagogică”. Stăpânirea cursului creează baza pentru asimilarea semnificativă a cunoștințelor pedagogice, precum și a cunoștințelor din domeniul altor discipline psihologice. Viitorii specialiști trebuie să cunoască tiparele de bază ale formării tipului principal de activitate și al altor tipuri de activitate ale unui copil de vârstă școlară primară, dezvoltarea proceselor cognitive mentale și a trăsăturilor de personalitate în acest stadiu al ontogenezei, caracteristicile posibilei personalități. și problemele de comportament ale elevilor mai mici și să poată utiliza instrumente de diagnostic pentru a identifica caracteristicile psihicului copiilor, pentru a proiecta condiții optime pentru dezvoltarea lor mentală.

Acest manual este compilat cu scopul de a forma ideile elevilor despre legile de bază ale dezvoltării mentale a unui copil de vârstă școlară primară, metodele de diagnostic și corectare a acestora. Conținutul manualului este axat pe o abordare științifică a studierii tiparelor de dezvoltare mentală: idei despre forțele motrice ale dezvoltării psihicului, despre tiparele generale și logica dezvoltării psihicului copiilor școlarii juniori, cunoștințe despre trăsăturile situației sociale, activități de conducere și noi formațiuni ale psihicului școlarilor mici.

Manualul începe cu o examinare a situației sociale de dezvoltare și a activităților de conducere din vârsta școlii primare. Aceasta este urmată de o descriere a celorlalte tipuri de activitate tipice pentru școlarii mai mici: joc, comunicativ, productiv și de lucru, care se datorează abordării bazate pe activități a analizei psihicului copiilor. Următoarele capitole sunt dedicate modelelor de dezvoltare a sferei cognitive a copiilor: senzații și percepție, atenție, memorie, gândire, imaginație, vorbire. Sunt descrise principalele caracteristici legate de vârstă ale dezvoltării cognitive a copiilor, direcțiile schimbărilor cantitative și calitative ale funcțiilor mentale, se relevă procesul de formare a structurii în sfera cognitivă. Caracteristicile dezvoltării personale a unui copil la vârsta școlii primare sunt caracterizate: tiparele de dezvoltare a sferei conștiinței de sine, sfera nevoilor motivaționale, caracteristicile de vârstă ale sferelor emoționale și volitive, dezvoltarea morală. În același timp, se acordă o atenție specială luării în considerare a factorilor externi și interni ai dezvoltării personalității, care determină forțele motrice și condițiile dezvoltării personale a copilului. Ultimul capitol al manualului este dedicat prezentării unor aspecte ale sprijinului psihologic pentru dezvoltarea școlilor primare: probleme de pregătire psihologică pentru școală și adaptarea copiilor la școlarizare, eșec școlar, probleme personale și comportamentale ale elevilor mai mici, elementele de bază a muncii psiho-corecționale cu copiii de vârstă școlară primară.

După fiecare capitol, există texte pentru auto-studiu, întrebări și sarcini pentru autocontrolul cunoștințelor, precum și sarcini practice și de cercetare pentru analiza aprofundată și înțelegerea practică a materialului studiat, tehnici psihodiagnostice care pot fi utilizate pentru a studia caracteristicile dezvoltării diferitelor tipuri de activitate, trăsături de personalitate și caracteristici ale proceselor cognitive ale copiilor. Listele de lectură recomandate după fiecare capitol vor ajuta, de asemenea, la organizarea muncii independente în studiul psihologiei școlii primare. În același scop, anexa conține întrebări de control pentru întregul curs al disciplinei, subiecte ale rapoartelor și rezumate. Textul manualului este însoțit de exemple practice, figuri și tabele care fac posibilă înțelegerea și asimilarea mai bună a materialelor de fapt privind psihologia vârstei școlii primare.

În combinație cu alte discipline din partea de bază a ciclului profesional al Standardului Educațional de Stat Federal al Învățământului Profesional Superior, disciplina „Psihologia vârstei școlii primare” oferă un set de instrumente pentru formarea competențelor profesionale ale unui burlac de educație psihologică și pedagogică. .

Atunci când studiază disciplina „Psihologia vârstei școlii primare”, burlacul trebuie să aibă următoarele competențe:

Regularități ale dezvoltării diferitelor tipuri de activitate în vârsta școlii primare;

Caracteristici ale dezvoltării cognitive și personale a unui copil de vârstă școlară primară;

Principalele direcții și conținutul sprijinului psihologic pentru dezvoltarea școlilor primare.

Aplică cunoștințele teoretice dobândite în muncă în instituțiile de învățământ și educație;

Analizați caracteristicile legate de vârstă ale dezvoltării mentale a școlilor mici;

Sfârșitul fragmentului introductiv.

Text furnizat de Liters LLC.

Puteți plăti în siguranță cartea cu un card bancar Visa, MasterCard, Maestro, dintr-un cont de telefon mobil, de la un terminal de plată, într-un salon MTS sau Svyaznoy, prin PayPal, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Wallet, carduri bonus sau într-un alt mod convenabil pentru tine.

Manualul examinează importanța situației sociale a dezvoltării în vârsta școlii primare și problemele generale ale psihologiei dezvoltării elevilor din școala primară. Dinamica dezvoltării școlilor primare de la clasele 1 până la 4 este prezentată în termenii parametrilor principali ai sferelor cognitive, de reglementare și socio-comunicative ale personalității școlilor primare; se are în vedere formarea poziției interioare a unui școlar junior. O atenție deosebită este acordată vectorilor și riscurilor de dezvoltare la vârsta școlii primare. Fiecare capitol al manualului este însoțit de întrebări pentru discuții pe această temă, sarcini pentru atelier, sarcini de cercetare, materiale de referință și o listă de lecturi recomandate (principale și suplimentare).

Pasul 1. Selectați cărțile din catalog și apăsați butonul „Cumpărați”;

Pasul 2. Mergeți la secțiunea „Coș”;

Pasul 3. Specificați cantitatea necesară, completați datele în blocurile Destinatar și Livrare;

Pasul 4. Apăsați butonul „Mergeți la plată”.

În acest moment, este posibil să achiziționați cărți tipărite, accesări electronice sau cărți cadou bibliotecii de pe site-ul web EBS numai pentru plata cu sută la sută în avans. După plată, vi se va oferi acces la textul integral al manualului în cadrul Bibliotecii electronice sau vom începe să vă pregătim o comandă în tipografie.

Atenţie! Vă rugăm să nu modificați metoda de plată pentru comenzi. Dacă ați ales deja o metodă de plată și nu ați efectuat o plată, trebuie să comandați din nou comanda și să o plătiți într-un alt mod convenabil.

Puteți plăti comanda într-unul din următoarele moduri:

1. Mod fără numerar:
   • Card bancar: trebuie să completați toate câmpurile formularului. Unele bănci solicită confirmarea plății - pentru aceasta va fi trimis un cod SMS către numărul dvs. de telefon.
   • Servicii bancare online: băncile care cooperează cu serviciul de plată își vor oferi propriul formular de completat. Vă rugăm să introduceți datele corect în toate câmpurile.
     De exemplu, pentru "class =" text-primary "> Sberbank Online sunt necesare numărul de telefon mobil și adresa de e-mail. Pentru "class =" text-primary "> Alfa-bank veți avea nevoie de o autentificare la serviciul Alfa-Click și e-mail.
   • Portofel electronic: dacă aveți un portofel Yandex sau un portofel Qiwi, puteți plăti comanda prin intermediul acestora. Pentru aceasta, selectați metoda de plată adecvată și completați câmpurile propuse, apoi sistemul vă va redirecționa către pagina de confirmare a facturii.