Patoloģisku bērnu attīstība ir atkarīga no tā. Nenormāli bērni

Anomāliju modeļu izpēte psihes attīstībā ir koncentrēta bērnu pathopsiholoģijas, defektoloģijas (speciālā psiholoģija un speciālā pedagoģija) un bērnu psihiatrijas jomā. Defektoloģija kā zināšanu lauks ir izveidojusies tās atsevišķo nozaru attīstības un integrācijas rezultātā: nedzirdīgo izglītība (bērnu ar dzirdes traucējumiem izglītība un apmācība); tylopedagogy (bērnu ar redzes traucējumiem izglītība un apmācība); oligofrenopedagoģija (garīgi atpalikušu bērnu izglītība un apmācība); logopēdija (runas nepilnību izpēte un korekcija), kā arī nenormālu bērnu vispārējo attīstības, apmācības un izglītības modeļu noteikšana. Šajos apstākļos ir piemērota integrēta pieeja dažādu speciālistu (skolotāju, ārstu, defektologu, psihologu, fiziologu) bērnu patoloģisku pētījumu veikšanai.

Saskaņā ar definīciju medicīniskajā vārdnīcā defekts (defekts; latīņu valoda izkrīt, samazinās, deficīts) psihiatrijā ir personības izmaiņu forma, kurai raksturīga nabadzība, tās pārsvarā augstāku īpašību vienkāršošana un iepriekšējo spēju zaudēšana, kas novērota dažādās slimībās un smadzeņu traumās.

Vienas funkcijas defekts traucē bērna attīstību tikai noteiktos apstākļos. Šī vai šī defekta klātbūtne vēl nenosaka patoloģisku attīstību. Dzirdes zudums vienā ausī vai redzes traucējumi vienā acī ne vienmēr rada attīstības traucējumus, jo šajos gadījumos saglabājas spēja uztvert skaņas un vizuālos signālus. Šāda veida defekti netraucē saziņai ar citiem, netraucē mācību materiāla apgūšanu un mācīšanos masu skolā. Tādēļ šie defekti nav patoloģiskas attīstības cēlonis.

Defekts pieaugušā vecumā, kurš ir sasniedzis noteiktu vispārējās attīstības līmeni, nevar izraisīt novirzes, jo viņa garīgā attīstība notika normālos apstākļos Īpaša psiholoģija. Izglītības un metodiskie ieteikumi pedagoģiskās universitātes studentiem un pasniedzējiem. - Tula. - 2001. - S. 5 ..

L.S. Vygotsky iepazīstināja ar primāro un sekundāro defektu jēdzienu. Primārie defekti rodas organisko bojājumu vai jebkuras bioloģiskās sistēmas (analizatoru, smadzeņu augstāko daļu utt.) Nepietiekamas attīstības dēļ patogēno faktoru ietekmes dēļ. Sekundārie - tiem ir garīgas nepietiekamas attīstības un sociālās uzvedības traucējumu raksturs, kas nav tieši radušies primārā defekta dēļ, bet ir to izraisīti (runas traucējumi nedzirdīgajiem, pasliktināta uztvere un telpiskā orientācija neredzīgajiem utt.). Jo tālāk esošais pārkāpums notiek no bioloģiskā pamata, jo veiksmīgāk tas tiek izmantots psiholoģiski un pedagoģiski. "Visizglītotākās ir augstākās funkcijas, salīdzinot ar elementārajām." Korekcijas pedagoģijas pamati. Studiju ceļvedis / Autori-sast. Zaicev D.V., Zaitseva N.V., Saratovas pedagoģiskais institūts valsts universitāte viņiem. N.G. Černiševska. Saratova, 1999.

Nenormālas attīstības pamatā vienmēr ir organiski vai funkcionāli nervu sistēmas traucējumi vai noteikta analizatora perifēriski traucējumi. Tomēr vairākos gadījumos novirzes no normālas attīstības var izraisīt tīri vides apsvērumi, kas nav saistīti ar analītisko sistēmu vai centrālās nervu sistēmas pārkāpumiem. Tādējādi nelabvēlīgas bērna audzināšanas ģimenes formas var izraisīt "pedagoģisku nolaidību".

Cēloņi, kas izraisa bērnu anomāliju rašanos, tiek sadalīti iedzimtos un iegūtos (tie tiks sīkāk apskatīti turpmāk). Ievērojot vispārējos bērna garīgās attīstības likumus, anomālijas attīstībai ir virkne savu likumu, kuru noteikšanā mājas defektologu, īpaši L.S. Vigotskis. Viņš izvirzīja ideju par bērna patoloģiskas attīstības sarežģīto struktūru, saskaņā ar kuru defekta klātbūtne vienā analizatorā vai intelektuālais defekts neizraisa vienas funkcijas zaudēšanu, bet noved pie vairākām novirzēm, kā rezultātā rodas holistiska aina par sava veida netipisku attīstību. Patoloģiskas attīstības struktūras sarežģītība slēpjas primārā defekta klātbūtnē, ko izraisa bioloģiskais faktors, un sekundāriem traucējumiem, kas rodas primārā defekta ietekmē turpmākās patoloģiskās attīstības gaitā Astapov V.M. Ievads defektoloģijā ar neiro- un pathopsiholoģijas pamatiem. - M .: Starptautiskā pedagoģiskā akadēmija, 1994. - P.4.

Tātad, pārkāpuma gadījumā dzirdes uztverekas rodas dzirdes sistēmas bojājuma dēļ un ir galvenais defekts, kurluma parādīšanās neaprobežojas tikai ar dzirdes uztveres funkcijas zaudēšanu. Dzirdes analizatoram ir izcila loma runas attīstībā. Un, ja pirms runas apgūšanas radās kurlums, tad rezultātā rodas mēms - sekundārs defekts. Šāds bērns varēs apgūt runu tikai īpašas apmācības apstākļos, izmantojot neskartas analītiskās sistēmas: redzi, kinestētiskās sajūtas, taustes-vibrāciju jutīgumu.

Intelektuālā invaliditāte, kas rodas primārā defekta dēļ - smadzeņu organiski bojājumi, rada sekundārus augstāku izziņas procesu pārkāpumus, kas izpaužas bērna sociālās attīstības gaitā. Garīgi atpalikuša bērna personības garīgo īpašību sekundārā nepietiekamā attīstība izpaužas primitīvās reakcijās, pārvērtētā pašnovērtējumā, negatīvismā un gribas nepietiekamā attīstībā.

Jāpievērš uzmanība primāro un sekundāro defektu mijiedarbībai. Ne tikai primārais defekts var izraisīt sekundāras novirzes, bet arī sekundārie simptomi noteiktos apstākļos ietekmē primāro faktoru. Tātad dzirdes traucējumu un uz šī pamata izrietošo runas mijiedarbība ir pierādījums par sekundāro simptomu apgriezto iedarbību uz primāro defektu. Bērns ar daļēju dzirdes zudumu neizmanto savas saglabātās funkcijas, ja viņš neattīsta mutvārdu runu. Tikai intensīvas mutiskās runas apmācības apstākļos, tas ir, pārvarot runas nepietiekamas attīstības sekundāro defektu, tiek optimāli izmantotas atlikušās dzirdes iespējas. Ir ļoti plaši jāizmanto psiholoģiskā un pedagoģiskā ietekme uz patoloģiska bērna sekundārajām novirzēm, jo \u200b\u200btās lielākoties ir pieejamas koriģējošām darbībām, jo \u200b\u200bto rašanās ir saistīta ar galvenokārt vides faktoru darbību psihes attīstībā. Organisks defekts noved pie tā, ka bērna kultūras asimilācija nav iespējama vai ir ārkārtīgi sarežģīta, bet tikai uz šādas asimilācijas pamata var veidoties cilvēka augstākās garīgās funkcijas, viņa apziņa, personība. Astapovs V.M. Ievads defektoloģijā ar neiro- un pathopsiholoģijas pamatiem. - M .: Starptautiskā pedagoģiskā akadēmija, 1994. - 6. lpp.

Svarīgs patoloģiskas attīstības modelis ir primārā defekta un sekundāro traucējumu attiecība. Augstāku psiholoģisko funkciju un augstāku raksturojošu formējumu nepietiekama attīstība, kas ir sekundāra oligofrēnijas un psihopātijas komplikācija, faktiski izrādās mazāk stabila, vieglāk pakļaujama ietekmei nekā zemāku vai elementāru procesu nepietiekama attīstība, ko tieši izraisa pats defekts. To, kas radies bērna kā vidējās izglītības attīstībā, principā var preventīvi novērst, ārstēt un pedagoģiski novērst. "

Defektoloģijā izšķir galvenās patoloģisko bērnu kategorijas:

• - ar smagiem un pastāvīgiem dzirdes traucējumiem (nedzirdīgi, vājdzirdīgi, vēli kurli);
• - ar nopietniem redzes traucējumiem (akli, vājredzīgi);
• - ar traucētu intelektuālo attīstību, kuras pamatā ir centrālās nervu sistēmas organiski bojājumi (garīgi atpalikuši);
• - ar smago runas traucējumi (bērnu runas patologi);
• - ar sarežģītiem psihofiziskās attīstības traucējumiem (neredzīgi, garīgi atpalikuši, nedzirdīgi, garīgi atpalikuši utt.);
• - ar muskuļu un skeleta sistēmas traucējumiem;
• - ar smagām psihopātiskām uzvedības formām.

Neparastu bērnu mācīšanas process balstās ne tikai uz izveidotajām funkcijām, bet arī uz tām veidojošajām funkcijām. Apmācības uzdevums ir pakāpeniski un konsekventi pārvietot proksimālās attīstības zonu uz faktiskās attīstības zonu. Bērna patoloģiskas attīstības korekcija un kompensācija ir iespējama tikai ar pastāvīgu proksimālās attīstības zonas paplašināšanu, atceroties, ka “šeit audzināšanas princips un psiholoģiskais mehānisms ir tāds pats kā normālam bērnam. Astapova VM Ievads defektoloģijā ar neiro- un pattopsiholoģijas pamatiem.

Atkarībā no pārkāpuma rakstura dažus trūkumus var pilnībā novērst bērna attīstības, izglītības un audzināšanas procesā (piemēram, trešās un sestās grupas bērniem), citus var tikai izlīdzināt, un dažus var tikai kompensēt. Bērna normālas attīstības pārkāpuma sarežģītība un raksturs nosaka nepieciešamo zināšanu, spēju un prasmju veidošanās īpatnības, kā arī dažādas pedagoģiskā darba formas ar viņu. Viens bērns ar attīstības traucējumiem var apgūt tikai vispārējās pamatizglītības zināšanas (lasīt zilbes un rakstīt vienkāršos teikumos), otrs ir samērā neierobežots (piemēram, bērns ar garīgu atpalicību vai dzirdes traucējumiem). Defekta struktūra ietekmē arī bērnu praktisko darbību. Dažiem netipiskiem bērniem nākotnē ir iespēja kļūt par augsti kvalificētiem speciālistiem, bet citi visu mūžu veiks mazkvalificētus darbus. Korekcijas pedagoģijas pamati. Izglītības - metodiskā rokasgrāmata / Autori-sast. Zaitsev D.V., Zaitseva N.V., Pedagoģiskais institūts, Saratovas Valsts universitāte N.G. Černiševska. Saratova, 1999. - P.26.

anomālijas patoloģijas psihi

Patoloģiska attīstība ir vispārējās cilvēka attīstības gaitas pārkāpums fizisku vai garīgu defektu rezultātā. Termins “anomāls” ir pamatots ar grieķu vārdu “anomalos”, kas krievu valodā nozīmē “nepareizs”.

Patoloģiski bērni ir bērni, kuriem garīgu vai fizioloģisku noviržu rezultātā ir vispārējās attīstības pārkāpums. Galvenās patoloģisko bērnu kategorijās ietilpst bērni: 1) ar dzirdes traucējumiem (nedzirdīgi, vājdzirdīgi, vēli kurli);

2) ar redzes traucējumiem (akli, vājredzīgi);

3) ar smagiem runas attīstības traucējumiem;

4) ar traucētu intelektuālo attīstību (bērni ar garīgu atpalicību, garīgi atpalikuši bērni);

5) ar sarežģītiem psihofizioloģiskās attīstības traucējumiem (neredzīgi, garīgi atpalikuši, nedzirdīgi, garīgi atpalikuši utt.);

6) ar muskuļu un skeleta sistēmas traucējumiem. Papildus šīm grupām ir arī citas bērnu ar attīstības traucējumiem grupas:

1) bērni ar psihopātiskām uzvedības formām;

2) bērni ar grūtībām pielāgoties skolai, cieš no tā sauktajām skolas neirozes;

3) apdāvināti bērni, kuriem nepieciešama īpaša skolotāju un psihologu uzmanība.

Patoloģisku bērnu grupa pēc sastāva ir sarežģīta un daudzveidīga. Dažādiem attīstības traucējumiem ir atšķirīga ietekme uz bērnu sociālo saišu veidošanos, viņu izziņas un darba spējām. Atkarībā no pārkāpuma rakstura un laika bērna attīstības procesā dažus trūkumus var pilnībā novērst, citus var tikai kompensēt, bet citus - tikai labot. Konkrēta defekta raksturs un sarežģītības pakāpe indivīda normālas attīstības procesā nosaka atbilstošās pedagoģiskā darba formas ar viņu. Traucējumi bērna garīgajā vai fiziskajā attīstībā ietekmē visu viņa kognitīvās aktivitātes attīstības gaitu.

"Defekta" jēdziena pamatā ir latīņu vārds "defectus" - "deficīts". Katram defektam ir sava struktūra. Jēdzienu "defekta struktūra" ieviesa slavenais krievu psihologs D.S. Tātad jebkura novirze, piemēram, dzirde, redze, runas traucējumi, rada sekundāras novirzes un, ja nav atbilstoša koriģējoša darba, arī trešās novirzes. Ar atšķirīgu primāro cēloni dažām sekundārajām novirzēm ir līdzīgas izpausmes, it īpaši zīdaiņa vecumā, agrīnā vai pirmsskolas vecumā. Sekundārajās novirzēs sistēmiskais raksturs un viņu klātbūtne kļūst par izmaiņām visā bērna garīgās attīstības struktūrā. Primāro defektu novēršana ir iespējama kompetentas medicīniskās ietekmes apstākļos, kad sekundāro noviržu novēršana notiek ar koriģējošu un pedagoģisku iespaidu. Sekundāro traucējumu agrīnas korekcijas nepieciešamība ir saistīta ar bērnu garīgās attīstības īpatnībām: mainās hierarhiskās attiecības starp primāro un sekundāro defektu.

35. Jēdziens "atņemšana". Garīgais stāvoklis trūkuma situācijā. Atņemšanas pazīmes psiholoģiskā attīstība zīdaiņa vecumā, agrā un pirmsskolas vecumā.

Termins "atņemšana" mūsdienās tiek plaši izmantots psiholoģijā un medicīnā. Viņš nāca no angļu valodas un ikdienas runā nozīmē " iespēju atņemšana vai ierobežošana, lai apmierinātu dzīvībai svarīgas vajadzības».

Saziņa starp zīdaini un pieaugušajiem notiek neatkarīgi, ārpus jebkuras citas darbības un ir noteikta vecuma bērna galvenā nodarbe, un tai ir liela nozīme bērna vispārējā garīgajā attīstībā. Pieaugušo uzmanība un labvēlība rada bērniem spilgtus un priecīgus pārdzīvojumus, un pozitīvas emocijas palielina bērna vitalitāti, aktivizē viņa funkcijas. Bērna kopējās dzīves ar māti sociālā situācija noved pie tiešas emocionālas komunikācijas (pēc D. B. Elkonina domām) vai situācijas-personiskās komunikācijas (pēc M. I. Lisina teiktā) starp bērnu un māti zīdaiņa vecumā. Komunikācijas nolūkos bērniem jāiemācās uztvert pieaugušo ietekmi, un tas stimulē zīdaiņu uztveres darbību veidošanos redzes, dzirdes un citos analizatoros. Šīs apguves, kas asimilētas sociālajā sfērā, pēc tam sāk izmantot iepazīšanai ar objektīvo pasauli, kas noved pie vispārēja ievērojama progresa bērnu izziņas procesos.

Hospitalizācijas simptomi, kas ir bīstami pilnīgai mazuļa attīstībai, var rasties agrīnas atdalīšanas laikā (ievietojot bērnu slimnīcā) un pat ģimenē. Reti īstermiņa un nepietiekami emocionāli piesātināti kontakti ar pieaugušajiem rada “komunikācijas deficītu”. Tas notiek, ja radinieki dod bērnam nepietiekamu siltumu un uzmanību, nonākot sociāli ekonomiskās grūtībās vai kad māte nepieņem bērnu (nevēlama grūtniecība, viņa dzimuma neatbilstība gaidītajam). Grūti (mijiedarbībai ar viņiem) ir zīdaiņi, kas pieder tā sauktajai bioloģisko un medicīnisko rādītāju riska grupai, un bērni izmitināšanas iestādēs.

Šādu bērnu uzvedību pirmajos mēnešos raksturo tā sauktais “atslēgas signāla deficīta” sindroms. Bērni sāk smaidīt vēlāk, un smaidi ir izplūduši, neizteikti. Vajadzība pēc saziņas tiek atklāta vēlāk, un pati komunikācija notiek lēnāk, revitalizācijas komplekss ir vāji izteikts un attīstās ar grūtībām, tas ietver mazāk daudzveidīgas izpausmes, tas ātrāk izzūd, kad izzūd pieaugušā aktivitāte.

Tādējādi pirmajam dzīves gadam ir būtiska nozīme turpmākajā bērna attīstībā. Raksturīgas izmaiņas uzvedībā no pieauguša cilvēka puses (mazāka jutība pret bērna signāliem, dominēšana, nepietiekama iesaiste komunikācijā, emocionāla atslāņošanās) un no bērna puses (samazināti un novājināti signāli, mazāka reakcija uz pieaugušā sociālo izturēšanos, samazināta iniciatīva) var izraisīt traucējumus ar lielu varbūtību. mijiedarbība sistēmā "māte-zīdainis", novirzes un izmaiņas bērna attīstības gaitā un tempā.

Krievu psiholoģijā jau ilgu laiku ir radusies interese par dažādu veidu nepietiekamības garīgās attīstības likumiem.

Kopš īpašu izglītības iestāžu izveidošanas visu psiholoģisko pētījumu mērķis ir izpētīt bērnu izziņas procesu oriģinalitāti. Šī pētījuma laikā kļuva skaidrs, ka vispārīgākos modeļus, kas atrodami normāla bērna garīgajā attīstībā, var izsekot arī bērniem ar dažādām attīstības patoloģijām. Pirmais, kurš mēģināja mērķtiecīgi izskatīt šo jautājumu, bija G.Ya. Troshin, un pēc tam L.S. Vigotskis.

Šie modeļi ietver noteiktu psihes attīstības posmu secību, jutīgu periodu klātbūtni garīgo funkciju attīstībā, visu garīgo procesu attīstības secību, aktivitātes lomu garīgajā attīstībā, runas lomu augstāku garīgo funkciju veidošanā, mācīšanās vadošo lomu garīgajā attīstībā. Šīs īpašās normālas un traucētas attīstības kopības izpausmes bija skaidri parādītas Zankova, Vlasova, Solovjova, Rozanova, Šifa, Petrova darbos.

Ņemot vērā garīgo atpalicību, aklumu, kurlumu, viņš atzīmēja, ka to cēloņi (galvenokārt slimības, ievainojumi, iedzimtība) noved pie pamata traucējumu rašanās garīgās aktivitātes jomā, kas tiek definēta kā primārs traucējums. Tātad aklumā primārais pārkāpums ir izslēgšana vai izteikta redzes uztveres nepietiekamība ar kurlumu - rupji pārkāpumi vai pilnīga dzirdes uztveres izslēgšana ar garīgu atpalicību, smadzeņu anatomiski-sintētiskās aktivitātes pārkāpums.

TAS ZINĀT, KA ar primāriem traucējumiem, ja tie rodas agrā bērnībā, visā bērna garīgajā attīstībā notiek savdabīgas izmaiņas, kas izpaužas kā sekundāru un terciāru traucējumu veidošanās. Visi no tiem rodas primāro traucējumu dēļ un ir atkarīgi no tā rakstura (primārā deficīta veida, nopietnības un rašanās laika). Piemēram, kurluma gadījumā primārie traucējumi ir dzirdes uztveres izslēgšana vai rupja patoloģija. Sekundārais defekts ir runas attīstības pārkāpums, tk. verbālā runa, ja bērnam nav dzirdes patstāvīgi (kā tas notiek ar dzirdes cilvēkiem) neattīstās. Tomēr runas attīstības pārkāpums negatīvi ietekmē garīgās aktivitātes attīstību, kuras veidošanās nepilnības vairs nav trešās kārtas defekti, kas noved pie komunikācijas grūtībām. Ar daļējiem dzirdes traucējumiem - bērniem ar dzirdes traucējumiem primārais defekts ir mazāk izteikts, un runas attīstības traucējumiem ir atšķirīgs raksturs. Piemēram, runu var veidot, pamatojoties uz vājdzirdību, lai gan to raksturo izrunas defekti, gramatiskā uzbūve, ierobežots vārdu krājums, lēna jēdzienu veidošanās un to nepietiekamība. Šie trūkumi rada arī traucējumus garīgās aktivitātes veidošanā un citus defektus. Ar dzirdes zudumu vecumā, kad verbālā runa jau ir izveidojusies (pēc 6 gadiem), sekundārie defekti kļūst vēl mazāk izteikti.

Sekundāru defektu rašanās bērna ar attīstības traucējumiem garīgās attīstības procesā identificēja L.S. Vygotsky kā vispārējs patoloģiskas attīstības modelis.

Viņš arī identificēja vēl vienu modeli - grūtības mijiedarbībā ar sociālo vidi un saiknes ar ārpasauli pārkāpšana.

Ja mēs sakārtojam vispārīgos likumus to nozīmīguma un universāluma secībā, tas izskatās šādi:

Samazināta spēja saņemt un apstrādāt informāciju;

Par visiem pārkāpumu veidiem informācijas daudzums, ko var saņemt par laika vienību, ir vienā vai otrā pakāpē mazāks nekā parasti (bērniem ar patoloģiju nepieciešams vairāk laika).

Dos piemēru par konkrētiem problemātiskas bērna attīstības modeļiem.

Ir zināms, ka runas nedzirdīgam bērnam nekad neattīstīsies bez speciāli organizētas palīdzības. Ir zināms, ka dzirdes bērni attīsta runu pēc noteiktiem posmiem (dungošana, bļāviens). Nedzirdīgie bērni nedzird viņu izdotās skaņas, un viņiem tiek liegta stimulācija mazuļošanas attīstībai, tāpēc kolibri zūd, nepārvēršoties mokošos. Bet, ja pirmajā dzīves gadā bērnam tiek piedāvāts dzirdes aparāts, tad tādā vai citādā veidā viņam ir iespēja dzirdēt skaņas, arī tās, kuras viņš reproducē. Tādējādi bērna attīstība tuvojas normālai.

Specifiskums izpaužas bērnu ar nopietniem redzes traucējumiem garīgajā attīstībā. Izmantojot redzi, mēs saņemam 80% informācijas. Informācijas avoti ir dzirde un pieskārieni. Tātad bērna attīstība atšķiras no redzētā, pasaules tēls veidojas atšķirīgi.

Ar garīgu atpalicību cieš informācijas apstrāde (analeto-sintētiskā darbība), objektīvās aktivitātes, runas, koncepciju, elementāru garīgo operāciju veidošanās atpaliek.

Specifiskums ir raksturīgs arī jutīgiem attīstības periodiem. Ņemiet vērā, ka jutīgie periodi bērniem ar attīstības traucējumiem nesakrīt ar jutīgajiem periodiem bērniem, kuri normāli attīstās. Tas ir saistīts ar nervu struktūru fizioloģisko briedumu.

Jēdziens "norma" un "patoloģiska attīstība". L.S. teorija Vygotsky par sarežģītas struktūras defektu patoloģiskas attīstības

Normas noteikšana, normalitātes pakāpe joprojām ir sarežģīta, atbildīga starpnozaru problēma. "Norma" attiecībā uz personas psihosociālās attīstības līmeni arvien vairāk "izplūst" un tiek aplūkota dažādās nozīmēs.

Piešķirt statistiskā, funkcionālā un ideāls norma. Statistiskā norma ir personas psihosociālās attīstības līmenis, kas atbilst vidējiem kvalitatīvajiem un kvantitatīvajiem rādītājiem, kas iegūti viena vecuma, dzimuma, kultūras utt. cilvēku reprezentatīvas grupas aptaujā. statistikas norma ir noteikts vērtību diapazons jebkuras kvalitātes (augstums, svars, intelekta līmenis, tās atsevišķās sastāvdaļas) attīstībai, kas atrodas ap vidējo aritmētisko.

Funkcionālā norma -tas ir katras personas attīstības ceļa unikalitāte. Šī ir individuāla attīstības norma, kas ir rehabilitācijas darba sākums ar cilvēku, neatkarīgi no viņa traucējumu rakstura. Tas ir, kad patstāvīgas attīstības procesā vai psiholoģiski un pedagoģiski korekcijas darba rezultātā notiek indivīda un sabiedrības attiecību apvienojums, kurā cilvēks produktīvi veic savu vadošo darbību bez ilgstošiem ārējiem un iekšējiem konfliktiem. Tas ir sava veida harmonisks līdzsvars starp iespējām, vēlmēm un prasmēm, no vienas puses, un sabiedrības prasībām, no otras puses.

Ideāla norma irkaut kāda veida optimāla personības attīstība viņai optimālos sociālos apstākļos. Mēs varam teikt, ka tas ir funkcionālās normas augstākais līmenis.

Psiholoģijā tiek apskatītas reakcijas normas (motora, maņu), kognitīvo funkciju (uztvere, atmiņa, domāšana) normas. Regulēšanas norma, emocionālā norma, personības norma utt. tātad, norma ir noteikts kaut kā vidējā rādītājs. Normas kritēriju problēma iegūst īpašu nozīmi korekcijas un attīstības pasākumu kontekstā, lai risinātu problēmas, kas vērstas uz izglītību un pārkvalifikāciju. Psiholoģijā, kā arī pedagoģijā viņi izmanto tādus jēdzienus kā

Priekšmeta norma - zināšanas, spējas, prasmes, darbības, kas nepieciešamas bērnam, lai apgūtu izglītības programmas saturu;

Sociālā vecuma norma - bērna inteliģences un personīgās attīstības rādītāji, kuriem būtu jāveidojas līdz noteikta vecuma perioda beigām;

Individuālā norma - izpaužas bērna attīstības individuālajās īpašībās.

Patoloģiska attīstība -tā ir novirze no normas, attīstības modeļiem, nepareiza attīstība. Ir zināms, ka bērnu skaits, kas attīstās patoloģijas apstākļos, pastāvīgi palielinās. Šīs tendences cēlonis ir dažādi faktori. Starp viņiem:

sabiedrības un atsevišķu ģimeņu destabilizācija;

dažos gadījumos normālu higiēnisku, ekoloģisku un ekonomisku apstākļu neesamība topošajām māmiņām un bērniem no dažādām vecuma grupām;

daudziem bērniem ir garīga un kognitīva nepietiekamība nepietiekamas juteklisko un emocionālo kontaktu un vajadzību apmierināšanas dēļ dažādas slimības un attīstības traucējumi;

citu faktoru starpā ir nepieciešams atzīmēt jautājuma ģenētisko orientāciju, kā arī endo un eksogēno faktoru ietekmi pirmsdzemdību, dzemdību un pēcdzemdību periodā.

Koncepts " defekts ", tās primāro, sekundāro un terciāro raksturu ieviesa slavenais krievu zinātnieks L.S. Vigotskis. Tātad, defekts ir fizisks vai garīgs trūkums, kas traucē normālai bērna attīstībai.

Primārsdefekti rodas organisko bojājumu vai jebkuras bioloģiskās sistēmas (analizatoru, smadzeņu augstāko daļu utt.) nepietiekamas attīstības dēļ patogēno faktoru ietekmes dēļ. Tas izpaužas kā dzirdes traucējumi, redze, paralīze, intelektuālās attīstības traucējumi utt. Tātad primārajam defektam vienmēr ir bioloģiska izcelsme.

Sekundārādefektiem ir garīgas nepietiekamas attīstības un sociālās uzvedības traucējumu raksturs, kas tieši nevis rodas no primārā defekta, bet ir to izraisīti (runas traucējumi nedzirdīgajiem, pasliktināta uztvere un telpiskā orientācija neredzīgajiem utt.). Tās rodas bērna dzīves laikā uz traucētas psihofiziskās attīstības un negatīvās sociālās vides fona. Šīs funkcijas ir pakļautas sekundārai nepietiekamai attīstībai

kas ir tieši saistīti ar organiski bojātiem (runas veidošanās nedzirdīgajiem);

sekundārā nepietiekamā attīstība ir raksturīga tām funkcijām, kuras bojājumu laikā bija to attīstības periodā;

sociālā nenodrošinātība - bērna izolēšana no vienaudžiem un pieaugušajiem kavē zināšanu un prasmju asimilāciju.

Attīstības procesā mainās primāro un sekundāro traucējumu hierarhija. Sākotnējos posmos galvenais šķērslis mācībām un audzināšanai ir organisks (primārs) defekts, tad nelaikā uzsākta koriģējoša un attīstības darba gadījumā vai tā neesamības gadījumā otrreiz parādās garīgas nepietiekamas attīstības parādības, kā arī nepilnīga personiskā attieksme, ko izraisa neveiksmes dažādi veidi aktivitātes. Šeit rodas terciārā defekts negatīvas attieksmes veidošanās formā pret sevi, sociālo vidi, galvenajiem darbības veidiem. Bieži terciārais defekts tiek izteikts bērnu antisociālajā uzvedībā.

Koncepcija patoloģisks bērns Padomju defektoloģijā atspoguļo noteikumu sistēmu, kas raksturo bērnu ar trūkumiem no viedokļa attīstību.

Vissvarīgākais ir tas, ka atšķirībā no defekta pieaugušajam, defekts, kas rodas bērnam vienā vai otrā patogēnā ietekmē, var izraisīt vairākas attīstības novirzes. Zvanot bērnam ar neparastu defektu, padomju defektologi, pirmkārt, izvēlas nostāju, ka vienas vai citas funkcijas defekts var izraisīt bērna attīstības vispārējās gaitas pārkāpumu. tikai noteiktos apstākļos.

Nenormāli tiek ņemts vērā tikai bērns, kura attīstība vienā vai otrā nozīmē ir traucēta. Tas nozīmē, ka ne katru bērnu ar defektu var klasificēt kā patoloģisku. Tā, piemēram, bērnam, kuram ir atņemta viena acs, ir zaudēta dzirde vienā ausī utt., Visbiežāk nav attīstības traucējumu, un tāpēc nav neparasti... Nenormālu slimību kategorijā ietilpst tikai tie bērni, kuru normālas garīgās attīstības gaita ir traucēta defekta dēļ. Citiem vārdiem sakot: definējot patoloģisku bērnu jēdzienu, mēs runājam par bērna patoloģisku attīstību, nevis par atsevišķu defektu.

Būtiska nozīme ir faktam, ka koncepcija patoloģiska bērna attīstība nekādā gadījumā nav ierobežots ar negatīvām pazīmēm. Kopā ar viņiem patoloģiska bērna attīstībā tiek atklāta vesela virkne savdabīgu izpausmju, kas rodas no bērna sociālās adaptācijas. Būtu nepareizi, piemēram, tikai negatīvi raksturot (kā daži to dara) neredzīga cilvēka telpisko orientāciju, kurš vizuālo iespaidu trūkuma dēļ atrod īpašus veidus, kā orientēties telpā, izmantojot smalkākās gaisa spiediena, temperatūras izmaiņu, smakas u.c.

Tādējādi visnelabāk sapratīs bērna patoloģisko attīstību kā savdabīga, nevis kā nepilnīga attīstība.

RSFSR Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūtā veiktie pētījumi ļāva noteikt vairākas likumsakarības, kas raksturo bērna ar noteiktu defektu patoloģisku attīstību. Trīsdesmitajos gados padomju psihologs L.S. Vygotsky izvirzīja ideju sarežģīta bērna patoloģiskas attīstības struktūra ar defektu.

Izpētot bērnus, kuriem nepieciešama īpaša koriģējoša darbība, tika atklāts, ka defekts, kas radies kādas konkrētas slimības dēļ, nav atsevišķs zaudējums. Attīstības gaitā bērnam ar analizatora defektu vai intelektuālu defektu rodas vairākas novirzes, veidojot pilnīgu netipiskas, patoloģiskas attīstības ainu.

Patoloģiskas attīstības sarežģītajā struktūrā tas galvenokārt atšķiras primārais defektskas tieši rodas slimības ietekmē, kā arī vairākas sekundārās novirzeskas ir attīstības traucējumu rezultāts, ko izraisa primārais defekts.

Primārā defekta piemērs ir:

• dzirdes pasliktināšanās, kas rodas no bērna dzirdes sistēmas bojājumiem;
• redzes uztveres pārkāpums, kas rodas redzes aparāta bojājumu dēļ;
• elementāru intelektuālo operāciju pārkāpums centrālās nervu sistēmas bojājuma rezultātā utt.

Sekundārā disfunkcija parasti ir patoloģiskas attīstības rezultāts. Tā kā nav normāla atbalsta, kas nepieciešams katrai attīstošajai funkcijai, nepieciešamība tās attīstīšanai izmantot citas saglabātas funkcijas, tā rada dziļu oriģinalitāti.

Mēģināsim parādīt anomālās attīstības sarežģīto struktūru īpašos gadījumos. Tipiska, piemēram, ir bērna patoloģiskas attīstības struktūra, kurš meningīta procesā zaudēja dzirdi agrīnā vecumā. Ar meningītu, t.i. ar iekaisumu meninges, galvaskausa nervi bieži tiek iesaistīti patoloģiskajā procesā. Ar iekaisuma procesu, kas ietekmē astoto nervu pāri (dzirdes nervu), bērnam ir tā saucamais meningoneurīts, kas parasti noved pie dzirdes traucējumiem. Dzirdes nervu dziļu divpusēju bojājumu gadījumos var novērot vairāk vai mazāk pilnīgu dzirdes trūkumu (kurlumu).

Nedzirdība, kas rodas agrā bērnībā, traucē normālu bērna attīstības gaitu.

Oriģinalitāte dzirdes analizatorsatšķirībā no citiem analizatoriem tā ekskluzīvā loma ir runas attīstībā un funkcionēšanā. Citiem vārdiem sakot, runa ir tuvākā funkcija, galvenokārt atkarīga no dzirdes analizatora. Kad agrīna parādīšanās kurlums, bērns neattīsta mutvārdu runu. Mēms šajā gadījumā ir sekundārs defekts, kas rodas traucētas attīstības dēļ.

Mutiskas runas apgūšana bērnā, kurš jau agrīnā vecumā ir zaudējis dzirdi, ir iespējama tikai īpašas apmācības apstākļos, kuru pamatā ir neskarti analizatori: redze, taustes un vibrācijas jutība; kinestētiskā jutība; jutība pret temperatūru utt. Runas attīstība šajā gadījumā notiek savdabīgi: izruna, kurai nav dzirdes kontroles, izrādās krasi nepietiekama; leksika uzkrājas lēnām; vārdu nozīmes tiek apgūtas neprecīzi utt. Īpašās runas mācīšanas procesā nedzirdīgajam bērnam ir vairākas raksturīgas novirzes, kas izrādās ierobežotas runas pieredzes sekas agrīnā attīstības posmā. Mēs novērojam, piemēram, nedzirdīgam bērnam ārkārtīgi savdabīgu vārda nozīmes apguvi. Nedzirdīgs bērns agrīnā mācību posmā dažus vārdus aizstāj ar citiem. Kļūdas vārdu lietošanā nedzirdīga bērna attīstības sākumposmā atklāj pārāk specifisku izpratni par tiem un salīdzinoši ilgu laiku gandrīz pilnīgu neiespējamību saprast vārdus, kuriem ir kāda abstrakta nozīme. Nedzirdīgs bērns pamatskolā, piemēram, nesaprot vārdu nozīmes atšķirības tīrs - tīrs; ātri - ātri; stiprs - stiprs un ļoti ilgu laiku nevar saprast atšķirību starp šīm nozīmēm un vārdiem tīrība, izturība, ātrums utt. Šādi vārdi viņam rada lielu uzmanību. Tajos ietverto vispārinājumu apgūšana dziļas runas nepietiekamas attīstības dēļ rada viņam īpašas grūtības. Viņam vēl grūtāk ir vispārinājumi, kas ietverti valodas gramatiskajās nozīmēs. Tādējādi sekundāras novirzes nedzirdīga bērna runas attīstībā noved pie trešās kārtas novirzēm - verbālās-loģiskās domāšanas pārkāpuma. Mutiskās runas attīstības aizkavēšanās ietekmē nedzirdīgiem bērniem mēs varam novērot citas attīstības novirzes. Ļoti ilgu laiku nedzirdīgie bērni nevar iemācīties izteikt savas domas rakstiski un saprast lasīto tekstu. Viņi ar lielām grūtībām apgūst tekstuālo aritmētisko problēmu risinājumu, jo viņi nesaprot problēmas apstākļus.

Viņu mācīšanās agrīnajā posmā kavējas arī korelatīvā domāšana. Piemēram, atlase noteiktā secībā attēlu, kas veido stāstu, ir pieejama nedzirdīgiem bērniem vēlāk nekā parastajiem dzirdes bērniem. Attēlu sērijas, kuras pareizā secībā veido parasti dzirdi bērni 8 gadu vecumā, nedzirdīgi bērni veido tikai līdz 10 gadu vecumam. Tomēr ir raksturīgi, ka nedzirdīgie bērni, kuri pirmsskolas vecumā mācās mutvārdu runu, ar attēlu sērijām atveseļojas ne sliktāk nekā tie, kuri parasti dzird. Tas pierāda, ka nedzirdīga bērna korelatīvās domāšanas nepietiekamo attīstību izraisa runas attīstības kavēšanās.

Neskaitāmo pamatskolu studentu neskaitāmie pētījumi parāda vairākas novirzes viņu uztveres veidošanā. 1 Tajā pašā laikā ir raksturīgi, ka sekundāri kavētā nedzirdīgo bērnu uztveres attīstība ļoti ātri izlīdzinās ar speciālās izglītības sākumu.

Arī ņemiet vērā valodas materiāla iegaumēšanas defekts pamatskolās nedzirdīgajiem. Tomēr šajā gadījumā uzmanība tiek vērsta uz labu atmiņu attēliem un citiem objektiem, kas pieejami iegaumēšanai bez runas piedalīšanās.

Novērojot nedzirdīgos bērnus un pieaugušos, kuri nav mācīti runāt, tiek atklātas dažas rakstura nepietiekamas attīstības pazīmes, primitīva izpratne par dažām morāles prasībām utt. Un šīs parādības mūsdienu defektoloģijā tiek uzskatītas par ierobežotas runas komunikācijas ar citiem cilvēkiem sekas.

Līdzīgi kā nedzirdīgiem bērniem un neredzīgiem bērniem, var novērot sarežģītu patoloģiskas attīstības struktūru. Nespēju atšķirt gaismu un ēnu, kas rodas redzes orgānu bojājumu dēļ, var atzīmēt kā galveno defektu parastā neredzīgajā.

Bērna agrīni redzes traucējumi izraisa vairākas attīstības novirzes.

Gedecke par to saka šādi: "Kopš bērnības neredzīgajam cilvēkam ir dažādas koncepcijas, dažādas idejas un citi psiholoģiskās aktivitātes veidi un formas, kas savstarpēji papildina un papildina viens otru." 2

Slavenākā aklo patoloģiskās attīstības sekundārā izpausme ir telpiskās orientācijas trūkums. Vēl raksturīgāka ir ierobežota specifisku objektu koncepciju klāsta klātbūtne, kas tiek novērota, ja aklums rodas agrīnā vecumā.

Borya V. (Neredzīgo skolas trešās klases audzēknis), aprakstot suni, saka: “Kaķa ķepas ir kā nūjas, labi, piemēram, krēsla kājas, mazākas. Kaķim ir maza asti, un sunim ir lielāka, un kaķis arī staigā šķībi, tā galva izskatās uz leju, un suns staigā tāpat kā es, augumā ... ". 3

Ierobežots ideju piedāvājums neredzīgajiem N.S. Kostjučoku parādīja arī kvantitatīvi pētījumi. Ir parādīts, ka vārdu skaits aklā ir divreiz lielāks nekā atbilstošo atveidojumu skaits.

Mums vajadzētu apsvērt arī izmaiņas motoriskajās prasmēs un, it īpaši, gaitu cilvēkiem, kuri agri zaudējuši redzi, kā patoloģiskas attīstības sekundāru izpausmi. Neredzīga cilvēka gaitas īpatnība ir cieši saistīta ar orientācijas nepieciešamību telpā ar pieskāriena un kinestētiskās jutības palīdzību.

Neredzīgajiem raksturīga nepietiekama sejas izteiksmīgums, kas rodas vizuālo iespaidu trūkuma dēļ. Ir arī dažas raksturīgās iezīmes.

Analizējot bērna ar intelektuālo defektu patoloģiskas attīstības struktūru smadzeņu garozas bojājuma rezultātā, mums ir arī iespēja atzīmēt simptomu, ko tieši izraisa slimību izraisoša iedarbība (t.i., primārs defekts), un, no otras puses, vairākas sekundāras izpausmes, kas rodas traucētā bērna attīstības gaitā.

L.S. Vjagotskis, izmantojot oligofrēnijas piemēru, izstrādāja savu ideju par bērna patoloģiskas attīstības sarežģītu struktūru. Izmantojot oligofrēnijas piemēru, viņš parādīja, ka atsevišķi patoloģiskas attīstības simptomi ir ārkārtīgi sarežģītās attiecībās ar galveno cēloni; pirmā un biežākā komplikācija, kas rodas kā sekundārs simptoms demences gadījumā, ir atmiņas, domāšanas, rakstura augstāko formu nepietiekama attīstība, kas veidojas un rodas bērna sociālās attīstības procesā. Uzsverot sadarbības nozīmi komandā bērna attīstībā, L.S. Vjagotskis parādīja, ka garīgi atpalikušais bērns savas demences dēļ izkrīt no kolektīva. Tas izraisa sekundārus simptomus tā patoloģiskajā attīstībā. Tātad, bez šaubām, rodas augstāku psiholoģisko funkciju nepietiekama attīstība, kas ir ieinteresēta tādā nozīmē, ka tā ir saistīta ar oligofrēnijas starpniecību, nevis tiešu savienojumu. Kā vidējā izglītība ir arī oligofrēnijas cieta bērna personības nepietiekama attīstība: primitīvas reakcijas, paaugstināts pašnovērtējums, negatīvisms un šāda bērna gribas nepietiekama attīstīšana ir dinamiski saistīti ar viņa galveno trūkumu. L.S. neirotiskās reakcijas, bieži novērotas oligofrēnijas gadījumā. Vigotskis kā piemēru minēja arī sekundāras komplikācijas. Intelektuālā invaliditāte, viņaprāt, ir ārkārtīgi auglīga neirotisko reakciju rašanās vieta.

Ja mēs pievērsīsimies bērnu ar runas traucējumiem pētījumiem (skat. R. E. Levina darbus), tad tajos būs iespējams, no vienas puses, atzīmēt primārās kārtības simptomu, ko tieši izraisījis patogēns iemesls, kas to izraisījis, un virkne citu simptomu, kas rodas patoloģiskas attīstības gaita. Tā, piemēram, ar mēles stīvumu (primāro simptomu), kas rodas lūpas un cietās aukslējas, ir nepietiekama vārda skaņu kompozīcijas meistarība, kas var izraisīt rakstīšanas traucējumus, kas raksturīgi šiem gadījumiem.

Pats par sevi saprotams, ka rakstīšanas traucējumus ar mehānisko degunradžu 4 (kas rodas pēc cietās aukslējas šķelšanās) tieši neizraisa augšžokļa struktūras pārkāpums. Nepietiekama vārda skaņas kompozīcijas apgūšana ar degunradzēm ir traucētas attīstības rezultāts ierobežotās un nepilnīgās savas runas novērošanas pieredzes un neiespējamības dēļ to salīdzināt ar citu runu rezultāts.

Līdzīgu sarežģītu patoloģiskas attīstības struktūru var novērot arī citos gadījumos, kad noteiktas funkcijas defekts traucē normālu bērna garīgās attīstības gaitu.

Katru reizi, analizējot bērna patoloģiskās attīstības struktūru, mēs atrodam simptomus, kas ir dažādās attiecībās ar tā galveno cēloni. Viens no simptomiem ir tieši saistīts ar slimību izraisošo iedarbību, bet pārējie dažādās pakāpēs ir saistīti ar primāro defektu un savā starpā.

Ir svarīgi pievērst uzmanību tam, ka patoloģiskas attīstības gaitā primārais simptoms un sekundārā simptomatoloģija notiek dabiskā mijiedarbībā: ne tikai primārais simptoms rada apstākļus sekundāro simptomu rašanās, bet arī sekundārā simptomatoloģija rada noteiktus apstākļus, kas pasliktina primāro simptomu. Šādas sekundārā simptomatoloģijas apgrieztā efekta piemērs primārajam simptomam ir mijiedarbība starp dzirdes traucējumiem un runas defektiem, kas rodas no tā nepietiekamības. Ar nepilnīgu dzirdes zudumu atlikušo dzirdi neizmanto, ja bērns nav iemācījies runāt. Tādējādi dzirdes defektu pasliktina ierobežotā pieredze ar tā dzirdi; dzirdes runas uztvere izrādās mazāka par tās objektīvajām spējām. Tikai pārvarot runas sekundāro nepietiekamo attīstību, attīstās spēja adekvāti izmantot bojāto analizatoru.

Detalizēti pārbaudot simptomus, kas novēroti dažādās patoloģiskas attīstības formās, tiek atzīmēta pastāvīga, regulāra mijiedarbība.

Ņemot vērā vispārējos likumus par bērna patoloģisku attīstību ar vienas vai otras funkcijas traucējumiem, ir jānorāda, ka primārajam simptomam ir nepieciešama medicīniska ietekme, lai to pārvarētu, savukārt visiem sekundārajiem simptomiem jābūt pakļautiem koriģējošai pedagoģiskai ietekmei. Un no šī viedokļa bērna patoloģiskas attīstības struktūras analīze šķiet svarīga ne tikai teorētiski, bet arī, galvenokārt, praktiski.

Sekundārā simptomatoloģija patoloģiska bērna gadījumā parasti ir koriģējoša, pedagoģiska ietekme. Ir svarīgi pievērst uzmanību faktam, ka koriģējošās darbības dažādos veidos ir pieejamas dažādas patoloģiskas attīstības izpausmes. Jo tuvāk sekundārais simptoms ir cēlonim, jo \u200b\u200bgrūtāk to labot.... Piemēram, izrunas novirzes nedzirdīgiem bērniem ir visciešāk saistītas ar dzirdes traucējumiem. Viņu korekcija izrādās visgrūtākā, jo izrunas attīstība visvairāk ir atkarīga no dzirdes. Runas izrunājamā puse attīstās un tiek pilnveidota, obligāti piedaloties savas runas dzirdes kontrolē, salīdzinot to ar citu runas skanējumu. Bez dzirdes nav iespējams sasniegt pilnīgi normālu saprotamību. To nevar teikt par citu runas aspektu attīstību. Tā, piemēram, bērna vārdu krājums nav tik pilnībā atkarīgs no dzirdes. Vārdnīca parasti tiek apgūta ne tikai mutvārdu saziņā ar dzirdes palīdzību.

Tiesa, normāla dzirde nodrošina vislielāko runas pieredzi, bet vārdu ar tā nozīmi apgūst ne tikai ar dzirdes palīdzību. Vārdnīcas iegādē ir iesaistīti visi analizatori un visas saziņas metodes ar objektīvo pasauli.

Vissvarīgāko lomu šajā procesā spēlē apkārtējās realitātes izpratne, aktīva garīgā darbība utt. Tas pats attiecas uz runas gramatisko aspektu. Meistarība gramatiskā uzbūve valodai ir vislabvēlīgākie apstākļi normālas dzirdes klātbūtnē, nodrošinot bērnam visbagātāko runas praksi. Tomēr šis runas aspekts nav tik tieši atkarīgs no dzirdes kā izruna. Gramatisko formu lietošanas apguve un viņu izpratnes veidošana ir atkarīga arī no visiem analizatoriem, kas nodrošina bērnu ar iespaidu pieplūdumu no apkārtējiem objektiem, parādībām un viņu attiecībām.

Rakstiskas runas veidā, caur mutiskas runas vizuālu uztveri, protams, speciālās izglītības apstākļos nedzirdīgam bērnam ir iespēja apgūt vārdu krājumu un apgūt valodas gramatisko struktūru tādā pašā mērā kā parasti dzirdošam bērnam. Līdzīgi rezultāti nedzirdīgo bērnu izrunāšanā nav sasniegti. Izmantojot šo piemēru, mēs centāmies parādīt, ka nedzirdīga bērna sekundārie simptomi tiek pārvarēti dažādos veidos atkarībā no tā, cik cieši noteiktā nepietiekami attīstītā funkcija ir saistīta ar dzirdes analizatoru. Princips par atšķirīgu patoloģiskas attīstības sekundāro simptomu atšķirīgu pārvarēšanu var tikt parādīts arī neredzīga bērna piemērā.

Visgrūtākais korekcijas darba posms ar neredzīgajiem bērniem ir vizuālo attēlojumu veidošanās zona. Parasti vizuālie "attēlojumi rodas galvenokārt, izmantojot vizuālo analizatoru; vizuālais analizators ļauj uztvert objektus no attāluma, tvert ne tikai formu, bet arī smalkākās krāsu nianses. Akls cilvēks neattīsta pietiekami vizuālus attēlojumus. Viņš izmanto" reprezentāciju surogātus ". , kā par to ierasts runāt tipogrāfijas pedagoģijā.

Tas attiecas uz neredzīgajiem vizuālajiem attēlojumiem. Situācija ir pilnīgi atšķirīga ar citām sekundārām izpausmēm, kas novērotas akla bērna patoloģiskā attīstībā. Tā, piemēram, jēdzienu kopums, kas parasti balstās uz konkrētām idejām, ir arī neredzīgo bērnu īpaša īpatnība. Iepriekš mēs citējām datus, kas liecina, ka neredzīgie bērni atpaliek izpratnē par vārdiem ar īpašu nozīmi. Šo sekundāro simptomu neredzīgajam bērnam var pilnībā novērst, jo vārda nozīmes apgūšana balstās ne tikai uz vizuālo analizatoru; visi analizatori, visi objektīvās pasaules uztveres veidi un garīgās aktivitātes piedalās vārda nozīmes apgūšanā, pilnvērtīgas vārdnīcas uzkrāšanā.

Var atzīmēt arī citus sekundārus simptomus, kas ir pilnībā pārvarēti īpašas izglītības un neredzīga bērna audzināšanas apstākļos. Tās ir, piemēram, dažas viņa garīgās aktivitātes un rakstura iezīmes. Atšķirīgo sekundāro trūkumu pārvarēšanu var parādīt ar runas traucējumu piemēru. Mehāniskās degunrades gadījumā, ko mēs jau minējām iepriekš, pēc deguna izrunas tiek novēroti līdzskaņu izrunas defekti, kas tieši nav atkarīgi no traucētās fonācijas 5. Bieži tiek novērotas arī grūtības rakstīšanas apgūšanā, un bieži vien ir zināma vārdu krājuma neatbilstība un neliels agrammatisms. Pētījumi, kas veikti skolas klīnikā par runas traucējumiem R.E. vadībā. Levina, parādiet, ka vislielākās grūtības ir pārvarēt deguna izrunu. Daudz vieglāk ir novērst līdzskaņu defektus, kuru izruna nav tik tieši atkarīga no gaisa plūsmas pārejas fonēšanas laikā. Vārdnīcas papildināšana un gramatiskās struktūras precizēšana ir visefektīvākā koriģējošā darba ar šiem bērniem joma.

Apsverot jautājumu par sekundāro formējumu pārvarēšanu uz oligofrēnijas piemēra, L.S. Vjagotskis īpaši atzīmē, ka augstāku garīgo funkciju nepietiekama attīstība, kas novērota garīgajā atpalicībā, ir vieglāk pedagoģiski ietekmēt. Tajā pašā laikā viņš uzsver šīs nostājas šķietamo paradoksālo raksturu. Augstāku garīgo funkciju nepietiekama attīstība kā oligofrēnijas sekundāra komplikācija ir mazāk stabila, vairāk pakļauta ietekmei nekā elementāru procesu pārkāpums, ko tiešāk izraisa slimību izraisoša iedarbība.

Apliecinot lielāku atbilstību augstākās garīgās izglītības pedagoģiskajai ietekmei, L.S. Vjagotskis atsaucās uz datiem par dvīņiem. Lai konkretizētu šo ideju par oligofrēnijas analīzi, mēs ļausim sevi sniegt tikai vienu piemēru. Ja smadzeņu process, kas ir oligofrēnijas pamatā, ir novedis pie tā saucamās rote iegaumēšanas neveiksmes, pedagoģiskie pasākumi gandrīz neko neuzlabo. Bet augstākas loģiskās atmiņas sekundāro attīstību, kas rodas šajā gadījumā, zināmā mērā var pārvarēt ar īpašiem pedagoģiskiem pasākumiem: ir iespējams īpaši izglītot garīgi atpalikušu bērnu ar jēgpilnu loģisku iegaumēšanu.

Tādējādi bērna patoloģiskās attīstības sarežģītās struktūras analīze, ņemot vērā spēju pārvarēt dažādi simptomi ir ne tikai teorētiska, bet arī tīri praktiska nozīme.

Pietiekamai izpratnei par bērna ar defektu patoloģiskas attīstības sarežģīto struktūru ir jāanalizē ne tikai negatīvās izpausmes, bet arī visas bērna personības pielāgošanas metodes vienam vai otram defektam. Ar to nepietiek, katrs sekundārais simptoms jāņem vērā ne tikai no negatīvās puses, bet arī kā sava veida progresējošas vienas vai otras funkcijas attīstības izpausmes.

Katrā no novirzēm, kas radušās attīstībā, mēs redzam noteiktu dinamisku unikalitāti, nevis stabilu, kam ir tikai sekundāras kārtas negatīvs raksturīgais defekts..

Minēsim piemēru. Nedzirdīgiem bērniem agrīnā attīstības stadijā ir ierobežota vārdu krājums un ļaunprātīga izmantošana. Tomēr nedzirdīgiem bērniem novēroto runas kļūdu analīze ļauj tos izskatīt ne tikai no negatīvās puses. Ir zināms, ka nedzirdīgie bērni, kuri vēl nav apguvuši valodu, dažus vārdus aizstāj ar citiem. Viņi runā: izlijis tā vietā izkaisīti; Zēns, kam rokās bumba tā vietā turot bumbu; Lapsa bija laimīga tā vietā laimīgs; Kauss sadalījās akcijās nevis ieslēgts gabali utt. Šādas kļūdas nedzirdīgo runā vispirms jāuzskata par visdziļākajām runas nepilnībām. Tomēr katra no iepriekšminētajām kļūdām norāda uz jēgpilnu, kaut arī ļoti savdabīgu, vārda lietojumu. Katrs no šiem aizvietojumiem parāda noteiktu vārda nozīmes apgūšanas posmu. Patiešām, ja vārds dalīties šajā gadījumā aizstāj nepieciešamo vārdu gabali, tad tas nozīmē, ka tas (vārds pai) nedzirdīgam bērnam jau ir ieguvis kaut kā kaut kādas daļas nozīmi, lai gan ir acīmredzams, ka viņš vēl nav iemācījies tās nozīmi pietiekami precīzi. Bērns, kurš raksta vārdu iepriekšējā teikumā laime tā vietā laimīgs, jau ir tuvu šī vārda izpratnei, bet vēl nav sasniedzis vispārinājuma līmeni valodā, kas ļautu viņam atšķirt vispārīgāku laimes jēdzienu no laimes stāvokļa.

Ļaujiet mums pakavēties pie jautājuma par nedzirdīgo bērnu neveiksmīgo mēģinājumu patstāvīgi veidot vārdu būtību un būtību. Zēna Flagala kleitasaka nedzirdīgā meitene, mēģinot runāt par to, ka zēns vicina savu kleitu kā karogu. Nepareizs vārdu veidojums flagāli, protams, galvenokārt demonstrē nedzirdīgā cilvēka kļūdaino runu. Tomēr, analizējot šo savdabīgo vārdu attīstības ziņā, mums ir iespēja to uzskatīt par pozitīvu izpausmi. Vārdu veidošana flagāli parāda, ka meitene valodā jau izšķir darbību nosaukumus un jau ir pamanījusi saikni starp dažiem darbību nosaukumiem un objektu nosaukumiem. Šis valodas apguves līmenis ļāva viņai no lietvārda karoga veidot sava veida darbības vārdu flagāli... Tādējādi smieklīgs vārdu veidojums flagāli piemīt ne tikai negatīvas, bet arī dažas pozitīvas īpašības, kas atspoguļo savdabīgu runas attīstības veidu runas prakses apstākļos, ko ierobežo dzirdes traucējumi.

Mēs atrodam līdzīgas patoloģiskas attīstības iespējas bērniem ar redzes traucējumiem. Tā, piemēram, kā sekundāru trūkumu bērnam, kuram ir liegta redze, mēs novērojam savdabīgu ideju attīstību. Kā mēs norādījām iepriekš, bērnam, kam liegta iespēja vizuāli uztvert apkārtējos objektus, ir ierobežots ideju klāsts par objektiem, kuriem nav iespējams pieskarties.

Akls bērns ilgu laiku var nezināt par daudziem īpašiem objektiem. Un ar to nepietiek. Tās idejas, kas rodas neredzīga bērna prātā, var izrādīties neprecīzas un sagrozītas, ja tām nepiemīt dažas raksturīgas iezīmes. Pētījumā N.S. Kostjučoks izpildīja neredzīgo atbildes, demonstrējot pilnīgu ideju zaudēšanu par dažiem no visbiežāk sastopamajiem objektiem. “Varde rāpo”, “Čūskai jābūt lidotai,” sacīja Neredzīgo skolas pirmās un otrās klases skolēni.

Šādi attēlojumu kropļojumi agrīnā redzes traucējumos ir ārkārtīgi izplatīti. Pats par sevi saprotams, ka šādas atbildes mūs nevar apmierināt - tās atspoguļo tipisko ideju nepietiekamo attīstību bērniem, kuri cieš no vizuālā analizatora trūkumiem. Tomēr šādu atbilžu analīze ļauj pozitīvi raksturot tās no šo bērnu ideju attīstības viedokļa. N.S. Kostjučoks, kurš pētīja neredzīgo bērnu priekšmetu atpazīšanu, sniedz piemērus, kā viņas subjekti, lai arī vēl nespēj atpazīt priekšmetu, tomēr to attiecina uz kādu no grupām, kas tai līdzīga. Savos eksperimentos studente Dženija Š., Pārbaudot pildīto lapsu, jautā: “Kas tas ir: vilks vai suns? Fangiem patīk viņu ... nē, ne suns. "

Īpašu interesi rada atbildes, kas parāda, ka spēja vispārināt bērnus, kuri atzīst līdzīgas kļūdas, joprojām ir salīdzinoši augsts līmenis... Neredzīgo cilvēku tendence izmantot vispārinātas zināšanas, lai iegūtu specifiskākus priekšstatus par apkārtējiem objektiem, tiek atspoguļota psiholoģiskajā izpētē. M.I. Zemtsova 6 parāda, kā neredzīgs bērns skaļi strīdas, apskatot kādu priekšmetu, un tādā veidā pakāpeniski nonāk objekta atpazīšanā. Neredzīgam bērnam tiek dota rotaļlietu tējkanna, lai to varētu atpazīt. Sajūtot to, bērns saka: “Ūdenim ir tek. Šeit ielej ūdeni, un tas ir - no šejienes tos ielej krūzē vai glāzē, un šeit viņi tur rokturi. " Šādā jēgpilnā veidā neredzīgs bērns tuvojas objekta atpazīšanai. Šādi sarežģīti apsvērumi nav nepieciešami, lai redzētais bērns atpazītu priekšmetu.

K. Burklens ar šādiem vārdiem parāda iespēju pozitīvi novērtēt dažus neredzīgo trūkumus. “Akls cilvēks visur kaut ko paklupj,” saka kāds neredzīgs, vēloties to raksturot, bet vienlaikus aizmirst, ka neredzīgajam cilvēkam lielākoties ir nepieciešams tiešs kontakts ar priekšmetiem, lai noteiktu viņu klātbūtni vai stāvokli. 7

Tādējādi sekundārajām novirzēm neredzīga bērna psihē kopā ar negatīvo īpašību var būt pozitīvs vērtējums.

Šāda neredzīga bērna savdabīgās attīstības izpausmes pozitīvā analīze kalpo par vissvarīgāko pamatu speciālā izglītības procesa jautājumu attīstīšanai, kam neizbēgami jābalstās uz studenta pozitīvajām spējām.

Šķiet, ka līdzīga pieeja sekundāro noviržu apsvēršanai ir nepieciešama ne tikai kurlumam un aklumam, bet arī citiem patoloģiskas attīstības veidiem.

Analizējot bērna ar nepilnībām attīstības īpatnību sarežģīto struktūru, mēs varam atzīmēt kopā ar sekundāriem negatīviem simptomiem un vairākiem simptomiem, kas rodas patoloģiska bērna pozitīvas adaptācijas rezultātā sociālajā vidē.

Piemēram, nedzirdīgiem bērniem sejas komunikācija ir sava veida kompensācija par verbālās komunikācijas trūkumu. Izteiksmīgas kustības, kas pastāv normālam bērnam (parasti pavada viņa mutisko runu) ar nedzirdīgu klusumu, attīstās par sava veida runas sistēmu. Sākumā viņš izmanto tikai norādošos žestus, tad izmanto žestus, kas imitē dažādas darbības, pēc tam bērns ar izteiksmīgu kustību palīdzību iemācās aprakstīt un ieskicēt objektus un tos plastiski attēlot. Tas ir veids, kā nedzirdīgiem bērniem attīstās attīstīta mimikogestikulējoša runa.

Tāpat bērniem no agrīna vecuma bez redzesloka strauji attīstās dažas spējas, sasniedzot normas minimālo attīstību. Tā saucamā "sestā maņa" ir zināma neredzīgajā, attāluma sajūtā, kas ir spēja atklāt tuvojošos priekšmetu klātbūtni, pilnīgi neredzot redzi. Šī spēja attīstās bērniem, kuri ir akli jau no agras bērnības. Objektu tālā atšķirība, ejot, rodas, attīstoties spējai integrēt stimulus, kurus uztver izdzīvojušie analizatori: dzirdes, taustes utt. Neredzīgo rafinētā spēja atšķirt priekšmetu lielumu, to formu, materiālu, no kura tie izgatavoti utt., Ir plaši pazīstama. Laba dzirdes atmiņa ir zināma arī lielākajai daļai neredzīgo cilvēku. Var atzīmēt vairākas citas spējas, ka tās labi attīstās.

Analizējot jautājumu par patoloģiskiem bērniem, ņemot vērā īpašās koriģējošās darbības problēmas, ir nepieciešams vismaz īsi runāt par avotiem, kā patoloģisks bērns pielāgojas defektam.

Īpašs koriģējošs pedagoģiskais process ir atkarīgs no tām funkcijām, kuras vienā vai otrā veidā saglabājas noteiktā patoloģiskas attīstības formā. Ja analizators ir traucēts, bērna adaptācija ar defektu, pirmkārt, notiek intensīvu pārdzīvojušo analizatoru lietošanas dēļ.

Dzirdes zuduma gadījumā patoloģisks bērns tādējādi izmanto redzes un motoros analizatorus, paļaujas uz taustes-vibrācijas un temperatūras jutīgumu utt. Labošanas darbs attiecībā uz šādu bērnu tas ir īpaši organizēts, lai neskarti analizatori pēc iespējas vairāk kalpotu šai adaptācijai. Tā, piemēram, lai veidotu uztveri par citu runu, nedzirdīgais skolotājs māca nedzirdīgam bērnam uztvert runu vizuāli, tā saukto lūpu lasīšanu. Mācot izrunu, vizuālos un kinestētiskos analizatorus, tiek izmantota jutības pret vibrācijām (piemēram, izsaucot balsi) un pat jutība pret temperatūru (lai atšķirtu gaisa plūsmas raksturu, izrunājot dažas skaņas).

Tāpat bērna, kuram ir redze, adaptācija notiek ar atbalstu dzirdes analizatorā (piemēram, orientācija telpā). Šajā adaptācijā ārkārtas nozīme ir pieskāriena sajūtai, uz kuru neredzīgs bērns paļaujas apkārtējās objektīvās pasaules izziņas procesā. Neredzīga cilvēka orientācijai telpā un apkārtējo priekšmetu uztverei ir svarīga arī ožas jutība utt. Tiflopedagoģiskajā korekcijas un izglītības procesā konservatīvos analizatorus maksimāli izmanto tā īpašā organizācija. Lai neredzīgais bērns varētu izmantot dzirdes uztveres izziņas procesā, tiek izveidotas īpašas ierīces. Tiek organizēti vislabvēlīgākie apstākļi taustes pārbaudei.

Garīgi atpalikuša bērna adaptācija notiek arī tāpēc, ka paļaujas uz vairāk saglabātām funkcijām (redzes uztvere, atmiņa utt.). Vidusskolas arī maksimāli izmanto drošības rezerves, kas pieejamas katram no garīgi atpalikušajiem bērniem. Vissvarīgāko lomu tajā spēlē tādu apstākļu radīšana, kas palīdz bērnam, izmantojot vizuālus salīdzinājumus, izprast apkārtējo realitāti.

Runā ir īpaša loma adaptīvajā procesā tās vissvarīgākajā izziņas funkcijā. Verbālie vispārinājumi, piemēram, neredzīgo vidū, bieži notiek pirms ideju rašanās par apkārtējiem objektiem un kalpo par to pamatu. Neredzīgo mācīšanas procesā speciālajā skolā runas loma ir nesalīdzināma. Pareiza verbālā skaidrojuma izmantošana ļauj skolotājam neredzīgajiem bērniem nodot zināšanas par parādībām, kuras nav pieejamas taustes uztverei.

Runā arī ir izņēmuma loma adaptīvā procesā bērniem, kuriem nav dzirdes. No pirmā acu uzmetiena runas kompensējošās lomas fakts var šķist paradoksāls, ja mēs runājam par bērnu, kurš dzirdes trūkuma dēļ ļoti lēni un savdabīgi pārvalda runu.

Tomēr patiesībā runas pakāpeniskas attīstīšanas loma šajā procesā ir ārkārtīgi liela. Nedzirdīgajiem bērniem ir samērā lielas iespējas vizuāli atspoguļot apkārtējo pasauli. Tomēr nedzirdīgs bērns dzirdes trūkuma dēļ nevar uztvert daudzas apkārtējās pasaules parādības. Viņš neuztver daudzas apkārtējās pasaules skaņas parādības, kas bagātina un attīsta normāli dzirdošu bērnu. To, kā izrādās, zināmā mērā var kompensēt, aizstājot ar vārdiskiem paskaidrojumiem.

Runas lomu garīgi atpalikuša bērna adaptīvajā attīstībā diez vai var pārvērtēt. To, ko garīgi atpalikušais bērns ne vienmēr noķer tieši, var papildināt, un citi to pastāvīgi papildina, izmantojot īpašus paskaidrojumus, izmantojot bērnam pieejamos vārdus.

Vissvarīgākā runas loma bērna attīstībā ir saistīta ar vispārinošo funkciju. Šajā ziņā tas ir absolūti neaizstājams patoloģiska bērna attīstības koriģējošajā procesā.

Analizējot bērna patoloģiskas attīstības modeļus, ir jāpakavējas pie apstākļiem, kas nosaka viņa formu daudzveidību katrā no patoloģisko bērnu grupām.

Pirmais nosacījums, kas nosaka šo dažādību, ir galvenā defekta pakāpe un kvalitāte... Patiešām, sekundārie simptomi var parādīties ar noteiktu pakāpi pasliktināšanos vai arī nepastāties, ja traucējumi nav pārāk lieli. Un ar to nepietiek. Ar nelielu pakāpi traucējumiem var parādīties viens patoloģiskas attīstības attēls, bet ar bruto bojājumu - pilnīgi cits. Ar nelielu dzirdes zudumu var rasties ļoti nelielas novirzes runas attīstībā, savukārt ar lielu dzirdes zudumu bērns paliek pilnīgi mēms.

Otrais nosacījums, kas nosaka patoloģiskas attīstības formu daudzveidību, ir vecums, kurā rodas primārais defekts.

Paskaidrosim to ar vizuāla defekta piemēru. Redzes orgāna pārkāpums, kas radās pirms dzimšanas, rada apstākļus, kādos bērnam vispār nav redzes attēlojuma. Visas viņa idejas ir objektīvās pasaules apgūšanas rezultāts ar analizatoru un runas palīdzību, kuras viņš saglabāja. Bērns, kurš vairāk vai mazāk apzinoties savu dzīvi ir zaudējis redzi un saglabājis atmiņā vizuālos attēlus, attīstās pavisam citā veidā. Pārbaudot jaunu objektu viņam ar, piemēram, pieskāriena palīdzību, šādam bērnam ir iespēja salīdzināt savus iespaidus ar atmiņā esošajiem attēliem. Bērns, kurš ir zaudējis redzi pirmsskolā un vēl jo vairāk skolas vecumā, pastāvīgi meklē tikko novēroto objektu līdzības ar jau zināmajiem.

Bērna, kurš vēlāk zaudēja redzi, idejas ir tuvākas mūsu idejām, un visa viņa attīstība būtiski atšķiras no neredzīga cilvēka attīstības.

Tieši tas pats attiecas uz nedzirdīgu bērnu. Agrīns kurlums, ja tas notiek periodā, kad bērnam vēl nepieder runa vai to vēl nelieto apzināti, lai spētu to saglabāt bez dzirdes, rada pilnīgu mēmi. Šāda bērna domāšana agrīnā attīstības stadijā ir ar ārkārtēju oriģinalitāti. Viņa garīgās operācijas notiek, balstoties uz apkārtējo objektu un parādību vizuālu salīdzinājumu. Vārdnīcas apgūšana viņam ir ārkārtīgi grūts uzdevums.

Pavisam cita lieta notiek, ja bērns, kurš zaudējis dzirdi vēlākā vecumā, kaut kādā mērā saglabā runu un, pats galvenais, kaut kādā mērā turpina izprast apkārtējo realitāti ar pat visvienkāršāko verbālo vispārinājumu palīdzību. Runas attīstība un ar to saistītā domāšana šajā gadījumā notiek nesalīdzināmi labvēlīgākos apstākļos.

Tā saucamais laika faktors nekādā ziņā nav vienaldzīgs bērna ar intelektuālās attīstības traucējumiem attīstībā. Bērns, kurš ļoti agrā vecumā ir cietis no smadzeņu slimības, tiek definēts kā tipisks oligofrēnisks līdzeklis. Viņa intelektuālās invaliditātes attēlam parasti ir vienveidīgs pārkāpums. Intelektuālās invaliditātes rašanās vecākā vecumā parasti rada netipisku ainu. Šāda bērna psihē var saglabāties dažas pazīmes, kas iegūtas veiksmīgas attīstības periodā. Dezintegrētās garīgās funkcijas nav identiskas nepilnīgi attīstītajām funkcijām.

Tādējādi intelektuālā defekta rašanās laiks lielā mērā nosaka patoloģiskas attīstības formu daudzveidību šajā bērnu grupā.

Vides un īpaši pedagoģiskajiem apstākļiem ir liela nozīme patoloģiska bērna attīstībā. Jo agrāk personas, kas ap bērnu, pamana defektu, jo vairāk iespēju pielāgot tā patoloģisko attīstību. Tā, piemēram, nedzirdīga bērna mācīšanas runāt agrīna sākšana ļauj novērst viņa domāšanas un citu garīgo funkciju patoloģisku attīstību.

Atkarībā no viņa vides prasībām ir zināms pavisam cits aklā bērna attīstības attēls. Ja neredzīgajam bērnam tiek dota iespēja pietiekami agri pārvietoties, apkalpot sevi, izpildīt dažus pieaugušo norādījumus, tad viņš daudz labāk pielāgojas apstākļiem, kas rodas redzes defekta rezultātā. Viņš iemācās maksimāli izmantot savus neskartos receptorus. Ir viegli iedomāties, cik atšķirīgs var būt patoloģiskas attīstības attēls bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem, atkarībā no vienas vai otras pedagoģiskās pieejas bērnam.

Analizējot bērna oligofrēnijas patoloģiskas attīstības sarežģīto struktūru, L.S. Vjagotskis norādīja uz iespēju noteiktos pedagoģiskos apstākļos novērst sekundāru izpausmju rašanos par augstāku psiholoģisko funkciju nepietiekamu attīstību, rakstura nepietiekamu attīstību utt.

Jēdziena "neparasti bērni" analīze būtu nepilnīga, ja netiktu apskatīts jautājums par bērna ar daļēju defektu patoloģisku attīstību.

Bērna ar daļēju defektu patoloģiskas attīstības problēma ir salīdzinoši jauna defektoloģijas teorētiskā joma.

Klīnika jau sen zina par daļēju traucējumu analīzes lielo sarežģītību, salīdzinot ar kopējo traucējumu analīzi.

Primāro defektu bērniem var parādīt virkne dažādu pakāpju. To visskaidrāk var parādīt uz analizatoru defektiem. Dzirdes mērīšana, izmantojot īpašu aprīkojumu, ļauj noteikt dzirdes analizatora atlikušās funkcijas pakāpi.

To pašu var novērot bērniem ar redzes traucējumiem. Mēs zinām bērnus ar pilnīgu redzes trūkumu un bērnus ar nenozīmīgām redzes paliekām, kas ļauj tikai ļoti aptuveni nošķirt gaismu un ēnu; mēs zinām bērnus, kuri atšķir tikai tuvākā attālumā esošo priekšmetu kontūras, un, visbeidzot, mēs novērojam bērnus, kuri labās korekcijas apstākļos ar brilles palīdzību parasti var redzēt visu apkārt.

Mūsdienu pētījumi un speciālās izglītības prakse bērniem ar analizatora defektiem liecina, ka šie bērni ir jāsadala grupās (atkarībā no analizatora darbības traucējumu pakāpes). Tas tiek darīts tā, lai dažādiem bērniem tiktu radīti dažādi piemēroti apstākļi.

Defektoloģijā jau ir diezgan precīzi noteikta vajadzība atšķirt bērnus ar ļoti lieliem vai pat pilnīgiem analizatoru defektiem no bērniem, kuri vienā vai otrā pakāpē saglabāja šī analizatora funkcijas.

Neredzīgajiem un vājredzīgajiem, nedzirdīgajiem un vājdzirdīgajiem tiek organizēta speciāla apmācība dažādos apstākļos. Un, ja tas tā ir, tad jāatrod būtiska atšķirība starp kopējo un daļējo defektu. Un turklāt ir nepieciešams norobežot bērnus ar daļēju defektu no normas.

Nepieciešamība atšķirt analizatoru traucējumu formas un pakāpes ir radījusi ārkārtas klasifikācijas daudzveidību. Gandrīz katrs autors, kas apskata speciālās izglītības jautājumus bērniem ar redzes un dzirdes traucējumiem, mēģina noteikt savu klasifikāciju. Tādējādi profesors Burklens klasificē deviņus autorus. Vēl lielāks skaits dažādu klasifikāciju ir atrodams literatūrā par dzirdes traucējumiem. Un tas nav nejaušs: skaidra klasifikācija ir nepieciešama dažādu bērnu grupu diferencētai mācīšanai; un tajā pašā laikā ir ļoti grūti atrisināt viņu pedagoģiskās tipoloģijas jautājumu. Līdz šim pastāvošās klasifikācijas šo problēmu ir lielā mērā atrisinājušas formāli.

Pēdējo gadu pētījumi ļāva pievērsties šiem jautājumiem no attīstības perspektīvas. Šeit, pirmkārt, rodas jautājums par apstākļiem, kādos bērns ar atšķirīgu analizatora darbības traucējumiem var tikt klasificēts kā patoloģisks, par to, kādi ir kritēriji, kas ļauj atšķirt aklumu no daļēja redzes defekta, kurlumu no daļēja dzirdes defekta. Citiem vārdiem sakot: mums jāatrod objektīvi kritēriji bērna analizatora defekta pakāpes novērtēšanai... Jāatgādina, ka šis kritērijs noteikti atšķirsies no līdzīga defekta novērtēšanas pieaugušajiem kritērijiem, jo \u200b\u200bmēs novērtēsim bērna defektu no to attīstības apstākļu viedokļa, kas viņam rodas katrā analizējamā traucējuma pakāpē.

Novērtējot analizatora pārkāpumu, mēs bieži novērojam mēģinājumu noteikt daļēju pārkāpumu, nevis pilnīgu, tikai vārda absolūtā nozīmē (par pilnīgu analizatora kļūmi tiek uzskatīta tāda, kurā nav ne mazākās tā funkcijas paliekas); pat vismazākā analizatora atlikušā funkcija jau ir definēta kā daļēja kļūme. Tomēr šāds analizatora funkcijas absolūts novērtējums nav iespējams nevienam mērķim. Tātad medicīniskajai diagnostikai un terapeitiskiem mērķiem šādai pieejai var būt kāda jēga, un tajā pašā laikā absolūts analizatora defekta novērtējums nav piemērots pedagoģiskiem mērķiem. Defektoloģiju nevar apmierināt ar šādu absolūtu defektu mērījumu koriģēšanas nolūkos.

Ja analizatora funkcijas pilnībā nav, mēs varam novērtēt defektu absolūtā nozīmē, bet, tiklīdz mēs novērojam vismaz mazāko tā funkcijas atlikumu, mums tiek prasīts relatīvi novērtēt tā atlikušo funkciju. Ir zināms, ka parastās analizatoru iespējas ievērojami pārsniedz mūsu ikdienas prasības. Ir zināms, ka mūsu auss var uztvert čukstējošu runu pilnīgā klusumā 20 metru attālumā no auriklas un ka ir iespējams radīt apstākļus, kādos čuksti tiks uztverti 70 metru attālumā no auriklas. Pats par sevi saprotams, ka šādu paaugstinātu dzirdes analizatoru iespēju izmantošana var būt nepieciešama tikai īpašos gadījumos; tomēr parastajā dzīvē šādas prasības dzirdei netiek izvirzītas. Šis apstāklis \u200b\u200bir ļoti svarīgs, lai novērtētu bērna daļēju dzirdes traucējumus.

Dažos gadījumos dzirdes analizatoram ir vajadzīgas dažas iespējas, citos - atšķirīgas. Tātad dažās profesijās (izpletņlēcējs, radio operators, pilots utt.) Ir nepieciešama īpaši augsta dzirdes asums, savukārt citās ir pietiekama tikai mutiskas saziņas iespēja ar dzirdes palīdzību. Šeit parādās priekšplānā īpaši raksturīga analizatora atlikušās funkcijas relatīvās nozīmības parādība atkarībā no tā izmantošanas apstākļiem.

Paturot prātā šo relativitātes principu, novērtējot bērna dzirdes traucējumus, vispirms tas ir jānoskaidro to prasību patieso unikalitāti, kuras tiek izvirzītas dzirdes analizatoram bērna attīstības procesā... Tas ļauj mums noteikt dzirdes saglabāšanās pakāpi, ko bērnam var definēt kā relatīvu normu, kuru pārsniedzot, mums vajadzētu runāt par daļēju dzirdes traucējumiem. Diagnostikai tuvojoties no bērna attīstības perspektīvas, koncentrējoties uz iepriekšminētajiem noteikumiem par sekundāriem veidojumiem patoloģiskas attīstības gadījumā, lai norobežotu normu no bērna dzirdes traucējumiem, mēs pievērsīsimies šai funkcijai, kuras attīstība galvenokārt cieš, ja bērnam rodas daļēji dzirdes traucējumi. Runa ir tāda funkcija, kas galvenokārt cieš ar daļējiem dzirdes traucējumiem. Un tāpēc kritērijs bērna daļēja dzirdes traucējumu norobežošanai no normas ir runas attīstības traucētas iespējas noteiktā dzirdes stāvoklī.

Daļēja redzes pasliktināšanās novērtējumam, atšķirībā no nosacītās normas, vajadzētu būt arī relatīvam. Daļēji redzes pasliktināšanās ir jāapsver, ņemot vērā vizuālā analizatora un funkciju mijiedarbību, kuru attīstība vispirms ir atkarīga no tā.

Apsvērsim daļēja defekta relatīvā novērtējuma principu no tā, kā to var nodalīt no kopējā defekta.

Īpašās izglītības praksē bērniem ar analizatora trūkumiem tika izveidotas atsevišķas skolas nedzirdīgiem un vājdzirdīgiem, neredzīgiem un vājredzīgiem bērniem. Šajā sakarā radās vajadzība noteikt daļēju trūkumu būtiskā atšķirībā no kopējās. Nedzirdīgo skolās mācās ne tikai pilnīgi nedzirdīgi bērni, bet arī bērni ar dažiem dzirdes traucējumiem; Neredzīgo skolās mācās ne tikai pilnīgi neredzīgie, bet arī tie, kuriem ir kādi redzes traucējumi. Un kā rāda prakse, dažiem nedzirdīgiem cilvēkiem ar dzirdes traucējumiem skolā neveicas labāk nekā pilnīgi nedzirdīgiem cilvēkiem, un daži neredzīgi cilvēki ar redzes traucējumiem mācās tāpat kā pilnīgi neredzīgi. Un tajā pašā laikā bērniem ar atšķirīgu redzes un atlikušās dzirdes pakāpi nepieciešami pilnīgi atšķirīgi mācību apstākļi. Tas rada problēmu diferencēt bērnu grupas ar dažāda līmeņa analizatoru atlikušajām funkcijām. Šādu atšķirību var realizēt, tikai ņemot vērā kvalitatīvo unikalitāti, kas rodas bērna attīstībā ar noteiktu daļēju analizatora deficītu.

Lai noteiktu robežu, kuras līmenī attīstībā var rasties jauna kvalitāte, pirmkārt, ir jāņem vērā iespēja attīstīt funkcijas, kas ir atkarīgas no analizatora, kas mūs interesē.

Noskaidrosim šo situāciju, izmantojot dzirdes analizatora piemēru.

Pētījumi liecina, ka dzirdes traucējumu novērtēšanas kritēriju, kas ierosināts atšķirt daļēju nepilnību no nosacītās normas, var arī izmantot, lai atšķirtu daļēju defektu no kopējā... Atgādiniet, ka, runājot par bērna dzirdes traucējumiem, daļējs dzirdes traucējums jānovērtē ne tikai attiecībā uz iespēju dzirdi izmantot saziņā, bet galvenokārt pēc runas attīstības iespējām noteiktā dzirdes stāvoklī.

Koncentrējoties uz šo dzirdes traucējumu novērtēšanas kritēriju, izmantojot speciāli organizētu pētījumu, bija iespējams atrisināt problēmu kurluma atšķiršanā no daļējiem dzirdes traucējumiem diferencētas mācīšanās nolūkos. Vājdzirdīgo kategorijā, atšķirībā no nedzirdīgajiem, ietilpst bērni, kuriem atlikušā dzirde vismaz vismazākā mērā palīdz apgūt runu, patstāvīgi uzkrāt vārdu krājumu.

Acīmredzami, lai neredzīgos atšķirtu no vājredzīgajiem, ir jānosaka arī kritērijs, kas izriet no redzes analizētāja lomas bērna attīstībā. Iespējams, ka kritērijs šeit būs vizuālo attēlojumu stāvoklis, orientācijas raksturs telpā.

Tātad pirmo principu, ko mēs izvirzījām, lai apsvērtu patoloģiskas attīstības attīstību bērnam ar daļēju analizatora defektu, var formulēt šādi. Analizatora defekta novērtēšanas kritērijs bērnam no speciālās pedagoģijas viedokļa ir iespēja attīstīt funkciju atkarībā no skartā analizatora ar noteiktu tā nepietiekamības pakāpi.

Otrā svarīgā regularitāte, kas noteikta pētījumā par bērniem, kas mūs interesē, attiecas uz analizatoru daļēji saglabāto funkciju mainīgumu atkarībā no tā lietošanas apstākļiem.

Ir zināms, ka analizatori parasti darbojas neatkarīgi no apstākļiem, kādos šī darbība tiek veikta, un šī darbības relativitāte iegūst pilnīgi ekskluzīvu lomu tās daļējas atteices gadījumā.

Runas uztveres pētījumi bērniem ar daļēju dzirdes traucējumiem parāda atšķirīgas dzirdes atlikušās izmantošanas iespējas atkarībā no dažādiem materiāla pasniegšanas apstākļiem. Eksperimenti rāda, ka pamudinošas situācijas apstākļos runas uztveres iespējas ievērojami pārsniedz toņu robežas un trokšņi, kas objektīvi pieejami bērna dzirdes aparātam.

Piemēram, tiek parādīts, ka bērns, kurš nenošķir skaņas s un w bezjēdzīgās zilbēs, var atšķirt vārdus, kuros šīm skaņām ir nozīmīga loma, ja šie vārdi tiek pasniegti nozīmīgā kontekstā.

Ir iespējams radīt ļoti dažādas pamudinošas situācijas, kas vārdus padarīs saprotamus, tikai daļēji sastāv no skaņām, kas ir pieejamas pētāmā bērna dzirdei. Runas uztveres relativitāte ar daļējiem dzirdes traucējumiem pastāvīgi izpaužas bērna dzīvē ar šādu defektu. Jo vairāk situāciju uztverei labvēlīgu, jo bagātāks ir bērna uztvere, jo labvēlīgāki apstākļi ir viņa attīstībai.

Pats par sevi saprotams, ka vārdu uzminēšana, pilnībā tos neizprotot, ir iespējama tikai tad, ja bērnam tiek uzrādīti viņam zināmi runas materiāli. Līdz ar to, attīstoties bērna runai, nepārtraukti palielinās iespējas izmantot viņa bojāto dzirdes analizatoru. Un tajā visskaidrāk izpaužas daļēji traucēta analizatora aktivitātes dabiskā relativitāte.

Tas šķiet iespējams, un no šī viedokļa ir svarīgi ņemt vērā ne tikai bērnus ar daļējiem dzirdes traucējumiem, bet arī bērnus ar redzes traucējumiem, kuru daļējam defektam vajadzētu parādīties arī tā lietošanas relatīvajām iespējām, atkarībā no pamudinošās situācijas un redzes attēlojumu attīstības līmeņa. Un vājredzīgajiem, kā arī vājdzirdīgajiem ir vairāk vai mazāk labvēlīgi apstākļi daļēji konservēta analizatora lietošanai. Novērtējot analizatora daļējo drošību, ir jāņem vērā ne tikai katra bērna primārā defekta pakāpe, bet arī kvalitatīvā oriģinalitāte.

Līdz šim praksē, nosakot daļēju analizatora pārkāpumu bērniem, ir ierasts ņemt vērā tikai atlikušās funkcijas pakāpi. Pastāvīga tendence veikt tikai primārā defekta kvantitatīvu noteikšanu. Tikmēr bieži tikai kvalitatīva atlikušās funkcijas analīze var izskaidrot bērnā novēroto sekundāro simptomu nepareizas interpretācijas gadījumus. Parādīsim to ar bērnu ar dzirdes traucējumiem piemēru.

Pētot nedzirdīgu un vājdzirdīgu bērnu dzirdi, tiek novēroti fakti, kas liek mums pievērst uzmanību nevienmērīgiem dzirdes traucējumiem attiecībā uz dažādiem toņiem. Dažiem bērniem ir īpaša dzirdes funkcijas ievilkšana augstfrekvences toņos ar salīdzinoši augstu dzirdes saglabāšanu līdz zemām skaņām. Šajos gadījumos bieži tiek novērota spēja reaģēt uz skaļu balsi un dažreiz ar salīdzinoši nelielu pastiprinājumu atšķirt zilbju skaitu vienā vārdā vai pat atšķirt patskaņus, kas veido šīs zilbes. Tajā pašā laikā šādiem bērniem vispār var pietrūkt spējas atšķirt līdzskaņus; šajā sakarā bērnam ir pilnībā liegta iespēja patstāvīgi iegūt vārda skaņu kompozīciju ar dzirdes palīdzību. Šādam faktiski nedzirdīgam bērnam, iemācījies runāt īpašas apmācības apstākļos, ir īpaši izdevīgā situācijā iespēja ar dzirdēto atšķirt dažus vārdus to kontūrās.

Citiem bērniem dzirde par augstām skaņām ir nedaudz neskarta. Šie bērni ir labāki nekā citi vājdzirdīgi bērni uztver čukstējošu runu, atšķir fonēmas ar izteiktu formantu un pateicoties tam viņi precīzāk reproducē vārdus ar augstu skanējumu, viņu runa izklausās saprotamāka; viņiem ir liels patstāvīgi iegūto vārdu krājums, lai gan, nosakot dzirdes traucējumus, viņus uzskata par bērniem ar smagiem dzirdes traucējumiem. Organizējot īpašu izglītību šādiem bērniem, ir īpaši svarīgi ņemt vērā viņu primārā defekta kvalitatīvās īpašības, lai dzirdi izmantotu izrunas apgūšanai.

Šeit mēs esam snieguši tikai dažus atlikušās dzirdes iespējamo kvalitatīvo variantu piemērus. Bērna dzirdes traucējumu kvalitatīvam novērtējumam ir ārkārtīgi liela nozīme bērnā novēroto parādību analīzē un attiecīgi koriģējošās izglītības pareizā organizācijā.

Vizuālā analizatora daļēju defektu kvalitatīvajai unikalitātei ir ne mazāk liela nozīme, lai ņemtu vērā patoloģiskas attīstības izpausmes. Redzes pasliktināšanās izpaužas vai nu refrakcijas anomālijas veidā, kad rodas viena vai otra tuvredzības vai tālredzības pakāpe, tad redzes lauka ierobežojuma vai krāsu uztveres izmaiņu veidā.

Centrālās redzes pārkāpums dažos daļējas redzes mazspējas gadījumos un perifērisks - citos rada dažādus apstākļus apkārtējo priekšmetu uztveršanai.

Krāsu uztveres saglabāšanai ir nozīmīga loma bērna attīstībā; viņa pārkāpums noplicina viņa ideju pasauli. Apkārtējo objektu kropļotās uztveres dažādība rada ārkārtas apstākļus bērnu ar daļēju redzes traucējumiem attīstībai.

Līdzīgi bērns ar garoīda un tīklenes kolobomu (tīklenes un koroidāla iedzimts defekts, kas visbiežāk atrodas iekšpusē un uz leju) objektu var redzēt tikai ar acu augšējo daļu palīdzību. Ar šādu uztveri izkropļotas idejas parādās bērnā jau no agras bērnības. Tas var izraisīt sava veida garīgu atpalicību.

Bērna attīstība, kas cieš no refrakcijas anomālijas, kuru visbiežāk vienā vai otrā veidā var labot ar brillēm, notiks pavisam citā veidā. Fakts, ka redzes stāvoklis bieži mainās ar vecumu, vēl vairāk sarežģī redzes invalīdu attīstības patoloģiskās diagnozes noteikšanu.

Pēc analoģijas ar dzirdes analizatora defektu novērtējumu jāpievērš uzmanība redzes pasliktināšanās kvalitatīvo pazīmju atšķirīgajai nozīmei pieaugušajiem, nevis bērniem. Lai vizuālo analizatoru izmantotu bērna garīgajai attīstībai, bez šaubām, ir jāņem vērā šī analizatora darbības kvalitāte. Un patiesībā mēs redzam skolā vājredzīgus bērnus ar tādu pašu redzes asumu, no kuriem daži mācās, bet citi nemācās programmas materiālu. Dažos gadījumos primāro traucējumu kvalitatīva analīze var izskaidrot šo atšķirīgo akadēmisko sniegumu cēloni.

Tādējādi lai analizētu bērna ar daļēju analizatora defektu attīstību, ir nepieciešams ne tikai primārā defekta kvantitatīvs mērījums, bet arī tā kvalitatīvā analīze.

Vissvarīgākā pamatprasība anomālās attīstības analīzei ir jautājums par sekundāro noviržu kvalitatīvo unikalitāti, kas novērota ar daļēju defektu. Tas ir šāds: novirzes bērna attīstībā, kurā viens vai cits analizators ir cietis daļēji, ne tikai kvantitatīvi, bet arī kvalitatīvi atšķirīgs no tām novirzēm, kas rodas, ja viena vai otra analizatora pilnībā trūkst.

No pirmā acu uzmetiena var šķist, ka attīstība daļēja defekta apstākļos tikai kvantitatīvi atšķiras no attīstības pilnīga defekta apstākļos. Tomēr pētījumi rāda, ka pastāv pamatīgas kvalitatīvās atšķirības. Tas ir saprotams, ja ņemam vērā to ar daļēju defektu, no tā atkarīgā funkcija attīstās ietekmētā analizatora daļējas drošības apstākļos, kas noved pie izkropļotas garīgās funkcijas attīstības, kas ir atkarīga no šī analizatora... Tā, piemēram, ar daļēju dzirdes saglabāšanu bērna runa nav tikai slikta. Tas izceļas ar īpašiem izkropļojumiem, kas ir atkarīgi no tā, vai bērns uztver citu runu nepareizā, izkropļotā formā. Tātad ar pilnīgu dzirdes defektu vispār nav patstāvīgi iemācītu vārdu, ar daļēju defektu ir maz no tiem, un patstāvīgi iegūtie vārdi tiek sagrozīti.

Tāpat bērniem ar daļēju redzes traucējumiem noteiktos apstākļos to var atrast var rasties ne tikai ierobežots reprezentāciju piedāvājums, bet arī izkropļotas reprezentācijas, kas rodas daļēji saglabāta, bet tajā pašā laikā nepilnīgas uztveres izmantošanas rezultātā.

Izkropļotā funkciju attīstība, kas atkarīga no ietekmētā analizatora, vienmēr spiedīs īpašas īpašas prasības īpašai pedagoģiskai ietekmei uz bērnu ar daļēju defektu.

Tātad ar daļēju dzirdes traucējumiem ir nepieciešams bagātināt sekundārās nepietiekami attīstītās funkcijas un radīt apstākļus, kādos ir iespējams pastāvīgi labot izkropļotās prasmes, kas radušās attīstības procesā. To panāk: a) stiprinot skartā dzirdes analizatora atlikušo funkciju; b) izmantojot visa veida ierīces, kas palielina kompensējošo analizatoru lomu.

Tātad, piemēram, lai labotu izrunas traucējumus, kas rodas, daļēji saglabājot dzirdes analizatoru, tiek izmantots skaņas pastiprināšanas aprīkojums; agrīnās rakstpratības apmācības tiek veiktas, lai vizuālo analizatoru izmantotu izrunas uzlabošanai. Izkropļoto runas prasmju labošanai tiek ieviesti speciāli vingrinājumi, ar kuru palīdzību tiek noskaidrots vārda skaņu sastāvs. Lai stimulētu bērna personisko īpašību attīstību un izmantošanu, lai apkarotu paša trūkumu, tiek izmantotas dažādas metodes. Šim nolūkam skola rada apstākļus, kas attīsta studenta vajadzību aktīvi cīnīties ar saviem runas trūkumiem; komandā tiek radīti apstākļi, kas stimulē pēc iespējas skaidrāku izrunu (saziņa ar parasti dzirdošiem bērniem, labākās runas konkursa organizēšana, runāšana pa tālruni) utt. Izkropļotu ideju klātbūtne bērniem ar redzes traucējumiem acīmredzami prasa arī īpašu uzmanību, organizējot pedagoģisko procesu. Īpašiem vizuālajiem palīglīdzekļiem, kurus izstrādājuši tipogrāfijas pedagogi, no šī viedokļa ir izcila loma.

Nākamā pozīcija, kas ir izplatīta arī jebkura analizatora daļēju defektu analīzē, ir saistīta ar jautājumu par sekundāro noviržu pakāpi atkarībā no primārā defekta pakāpes. Šo noteikumu var formulēt šādi: sekundāro noviržu pakāpe, to raksturs ar daļēju defektu ir atšķirīga ne tikai atkarībā no primārā defekta pakāpes, bet vēl lielākā mērā - atkarībā no apstākļiem, kādos bērna attīstība norit... Dažādu attīstības apstākļu mijiedarbība ar daļēju analizatora defektu ir nesalīdzināmi sarežģītāka nekā ar tā kopējo zaudējumu.

Ņem, piemēram, patoloģiskas attīstības laika faktoru. Kopējā dzirdes traucējumu agrīna parādīšanās nosaka vissmagākos funkciju traucējumus, kas ir atkarīgi no šī analizatora. Tas noved pie pilnīga runas trūkuma. Ar daļēju defektu mums nekad nav tik viennozīmīga vecuma faktora ietekmes. Dažos gadījumos ar agrīnu daļēja defekta rašanos runa neattīstās ļoti ilgu laiku un sniedz ļoti asu priekšstatu par izkropļotu attīstību, citos gadījumos patoloģiskas attīstības process norit labvēlīgāk. Šeit viss ir atkarīgs no sarežģītas faktoru savstarpējas sasaistes, kas nosaka runas attīstības iespējas. No vienas puses, ir atšķirīga dzirdes defekta pakāpe un tā kvalitatīvās īpašības, no otras puses, atšķirīgs parādīšanās laiks, no trešās, ir pedagoģiski apstākļi, tad individuālas īpašības, intelektuāli, personiski utt., Ņemot vērā šo sarežģīto attīstības faktoru savstarpējo saistīšanu, tā ir obligāta prasība. analizējot bērna attīstību ar daļēju analizatora defektu. Tikai tad, ja ņem vērā šo sarežģīto faktoru savstarpējo saistīšanos, ir iespējams saprast garīgo funkciju patoloģiskās attīstības ārkārtas daudzveidību, kuras attīstība ir atkarīga no dotā daļēji ietekmētā analizatora.

Bērna pielāgošanās daļējam defektam ir ļoti sarežģīts neatņemams process, daļēji līdzīgs analoģiskam procesam kopējā defektā, taču tam ir sava beznosacījuma oriģinalitāte. Šis armatūra sastāv no principā tiem pašiem komponentiem, kas tika minēti vispārīgajā sadaļā. Tomēr šeit būtu jāuzsver sekojošais.

Analizatora atlikušās funkcijas izmantošanai, protams, ir nozīme šajā ierīcē. Tās izmantošanas iespēju robežas, kā mēs jau redzējām iepriekš, ir ļoti dažādas un atkarīgas no vairākiem citiem nosacījumiem. Liela nozīme ir faktam, ka tā izmantošanas iespējas mācību procesā nepārtraukti pieaug, pateicoties funkcijas attīstīšanai, kas ir atkarīga no ietekmētā analizatora. Mācīšanās procesā vājdzirdīgiem bērniem palielinās viņu runas spējas, un šajā sakarā uzlabojas apstākļi vājdzirdīgas bērnu lietošanai. Bērniem ar dzirdes traucējumiem ir līdzīgs sarežģīts vizuālā attēlojuma apgūšanas process apstākļos, kad bojātos vizuālos attēlus papildina ar taustes, obligāti piedaloties garīgās operācijās.

Šajā procesā īpašu lomu spēlē analizatoru mijiedarbība, kuras pamatā ir apzināts domāšanas process.

Runā ar savu izziņas funkciju šajā adaptācijā ir absolūti ekskluzīva loma. Ar daļēju dzirdes analizatora defektu īpašās izglītības procesā palielinās runas kompensējošā loma. Ar daļēju vizuālā analizatora pārkāpumu runas kompensējošā loma ir tik liela, ka pat ar ļoti būtisku redzes samazināšanos var notikt normāla intelekta attīstība.

Bērna pielāgošanās apstākļiem, kas izriet no daļēja defekta, ir atkarīga arī no viņa individuālajām īpašībām. Jo vairāk bērnam ir droši izziņas iespējas, jo lielāks adaptācijas efekts. Laba redzes orientācija palīdz kompensēt dzirdes defektu. Vispārējs asums, veiklība domas procesi ir svarīga loma bērna pielāgošanā daļējam defektam.

Šajā adaptācijā īpaša loma ir bērna personīgajām īpašībām. Interese un pozitīva emocionāla koncentrēšanās uz apkārtējo pasauli veicina efektīvāku pielāgošanos defektam. Vissvarīgāko lomu šajā adaptācijā spēlē spēja veikt brīvprātīgu darbību. Bērns, kurš spēj ne tikai tieši dzirdēt, bet arī īpaši klausīties, dabiski attīstās savādāk. Skolotāju novērojumi vairākkārt ir parādījuši, cik liela nozīme ir vājdzirdīga bērna aktīvai personiskai reakcijai runas apgūšanā.

Tas pats attiecas uz bērnu ar redzes traucējumiem, kurš spēj vienaudžiem. Labi attīstīta runa, pilnvērtīgi dzirdes un motoru analizatori, vispārējs asums, laba spēja vispārināt un pārnest, paša aktivitāte, afektīvā saglabāšana nosaka redzes invalīdu pielāgošanās defektam efektu.

Analizējot adaptera pielāgošanos daļējam analizatora defektam, rodas jautājums par iespēju bērnam pienācīgi novērtēt viņa paša defektu. Novērojumi liecina, ka atšķirībā no pilnīga defekta daļējs defekts parasti netiek pietiekami atpazīts. Šeit mēs, kā likums, sastopamies ar parādību, ko parasti klīnikā sauc par anosognosiju (šis termins nozīmē neiespējamību pamanīt savus defektus).

Ir zināms, ka pieaugušie ar daļēju dzirdes zudumu bieži apgalvo, ka tikai neregulāri nedzird. Tikmēr objektīvi situācija ir atšķirīga. Viņi vienmēr vienādi uzklausa. Bet dažos gadījumos situācija viņiem norāda uz nepietiekamas uztveres faktu, citos gadījumos - nē. Raksturīgi, ka vājdzirdīgie studenti, kuri ir iemācījušies lasīt no lūpām, ir pārliecināti, ka viņi jau dzird. Šajā sakarā liela nozīme ir iepriekšminētajām relatīvajām iespējām izmantot (atkarībā no uztveres apstākļiem) daļēju analizatoru. Šie apstākļi ir svarīgi, lai pielāgotos defektam.

Burklen, K. Neredzīgo psiholoģija [Teksts] / K. Burklen. - M., Uchpedgiz, 1934 .-- 144 lpp.

Vygotsky, L.S. Atlasīti psiholoģiski pētījumi [Teksts] / L.S. Vigotskis. - M., ed. APN RSFSR, 1956. gads.

Zemtsova, M.I. Akluma kompensēšanas veidi izziņas un darba aktivitātes procesā [Teksts] / M.I. Zemtsovs. - M .: Iz-in APN RSFSR, 1956. - 420 lpp., Ar slimu.

Kostjučoks, N.S. Neredzīgo skolas I-III klašu skolēnu attēlojumi, runa, domāšana [Teksts] / N.S. Kostjučoks. - Izvestiya APN RSFSR. - Izdevums. 96 .-- 1959. gads.

Levins, R.E. Rakstīšanas pārkāpums bērniem ar runas nepietiekamu attīstību [Teksts] / R.E. Levins. - M., 1961 .-- 310 lpp.

Par nedzirdīgo un normāli dzirdošo bērnu garīgo attīstību [Teksts] / Red. I. M. Solovjova. - M .: izdevniecība. APN RSFSR, 1962. gads.

Neparastu bērnu apmācības un izglītības pamati [Teksts] / rediģējis prof. A.I. Djačkova. - M .; Izglītība, 1965 .-- 343 lpp.

Papildskolas audzēkņu izziņas aktivitātes pazīmes. Psiholoģiskās esejas [Teksts] / Red. TIEM. Solovjovs. - M .: izdevniecība APN RSFSR, 1953. gads.

Patoloģiska attīstība- Tā ir būtiska novirze no fiziski un garīgi attīstītā vecuma vecuma normām, ko izraisa nopietni iedzimti vai iegūti defekti un kuru dēļ nepieciešami izglītības, apmācības un dzīves sociālie apstākļi.

Norma- tas ir personas psihosociālās attīstības līmenis, kas atbilst vidējiem kvalitatīvajiem un kvantitatīvajiem rādītājiem, kas iegūti, pārbaudot uzrādītās grupas viena vecuma, dzimuma, kultūras utt.

Disontoģenēze- tās ir dažādas ontoģenētisko traucējumu formas, ieskaitot galvenokārt pēcdzemdību slimības agrīnais periods, ko ierobežo šie attīstības nosacījumi, kad organisma morfoloģiskās sistēmas vēl nav sasniegušas briedumu. Jēdzienu "disontogēnija" pirmo reizi ieviesa J. Švalbe, lai apzīmētu ķermeņa struktūru intrauterīnās veidošanās novirzes no normālas attīstības.

Garīgā disontoģenēze- tas ir visas psihes vai tās atsevišķo sastāvdaļu attīstības pārkāpums, atsevišķu psihes sfēru un to sastāvdaļu attīstības tempu un attīstības laika pārkāpums.

Terminu "disontogēnija" ieviesa klīniskās medicīnas pārstāvji, lai apzīmētu dažādas normālas ontoģenēzes traucējumus, kas rodas bērnībakad ķermeņa morfoloģiskās un funkcionālās sistēmas vēl nav sasniegušas briedumu.

Lielākoties tie ir tā dēvētie neprogresējoši sāpīgi stāvokļi, sava veida attīstības defekti, kas pakļaujas tiem pašiem likumiem kā normālai attīstībai, bet pārstāv tā patoloģisko modifikāciju, kas kavē pilnīgu bērna psihosociālo attīstību bez atbilstošas \u200b\u200bīpašas psiholoģiskas un pedagoģiskas, un dažos gadījumos arī medicīniskas. palīdzēt.

Terminu "disontogēnija" pirmo reizi ieviesa J. Švalbe 1927. gadā, lai apzīmētu ķermeņa struktūru intrauterīnās veidošanās novirzes no normālas attīstības. Tādējādi krievu defektoloģijā, tagad speciālajā pedagoģijā un speciālajā psiholoģijā, ilgu laiku tika lietots termins “attīstības anomālijas”. Defektoloģijas parādīšanās laikā tika lietots termins "bērni ar trūkumiem". Pašlaik saistībā ar pāreju no subjekta-objekta pedagoģijas uz subjekta-subjekta pedagoģiju, galvenokārt koncentrējoties uz individuālo bērna attīstības tendenci, pasaule meklē humānāko terminoloģiju attiecībā uz bērniem ar noteiktiem attīstības traucējumiem. Tie ir plaši izplatīti, taču ļoti neskaidri termini: “riska bērni”, “bērni ar īpašām vajadzībām”, “bērni ar īpašām izglītības vajadzībām”, “slikti pielāgojami bērni”, “bērni ar īpašām tiesībām” - un tos sāk izmantot valsts amatpersonas dokumentē terminu "bērni ar invaliditāti". Turklāt gan vietējos, gan starptautiskos dokumentos, kuru galvenais mērķis ir radīt vienādas iespējas bērnu ar dažādu invaliditāti attīstībai un izglītībai, tiek lietots termins "invalīdi".

Saskaņā ar klīnicistu uzskatiem G.E. Sukhareva un M.S. Pevzners, kā arī mūsdienu pētījumi neiropsiholoģijas jomā (V. V. Lebedinskis, E. G. Simernitskaya, A. V. Semenovičs un citi) ieteicams ņemt vērā šādus faktorus, kas ietekmē bērna disontogēnijas veidu:

1) kaitīgo vielu iedarbības laiks un ilgums (ar vecumu saistīta disontogēnija). Bērna individuālās attīstības gaitā notiek pastāvīga cīņa starp viņa struktūru nenobriešanu un izaugsmes vai attīstības fondu. Atkarībā no pirmā vai otrā faktora pārsvara vienādos apstākļos dažos gadījumos var sagaidīt stabilākas patoloģiskas izmaiņas, citos - vieglākas un uzņēmīgākas pret korekcijas-pedagoģisko ietekmi (L. S. Vygotsky, G. E. Sukhareva, G. .Gelnits). Visneaizsargātākie bērnības periodi ir ķermeņa "primārās nenobriešanas" periods līdz trim gadiem, kā arī ķermeņa pārstrukturēšanas periods pubertātes laikā, kad jau harmoniski izveidotās bērna ķermeņa sistēmas atkal zaudē līdzsvara stāvokli, tiek pārbūvētas uz "pieaugušo" darbību. Visnopietnākā garīgo funkciju nepietiekama attīstība notiek kaitīgu apdraudējumu ietekmes dēļ. embrioģenēzes agrīnās stadijās, grūtniecības pirmajā trešdaļā.

Pirmsskolas un sākumskolas vecuma periodā (no 3 līdz 11 gadiem) bērna ķermenis ir sistēma, kas ir izturīgāka pret pastāvīgām neatgriezeniskām novirzēm.

Katrs vecums atstāj savu iespaidu uz reakcijas raksturu patogēnas iedarbības gadījumā. Šie ir tā sauktie bērnu un pusaudžu neiropsihiskās reakcijas līmeņi uz dažādām patogēnām ietekmēm: somato-veģetatīvā (no 0 līdz 3 gadiem) - kuņģa un zarnu trakta slimības, drudzis, psihomotorā (4 - 7 gadus veci) - psihomotoriska uzbudināmība, tikas, stostīšanās, bailes, emocionāls (7–12 gadus veci) - no smaga autisma līdz afektīvai uzbudināmībai ar negatīvisma, agresijas parādībām, neirotiskas reakcijas, emocionāli idejiski (12-16 gadus veci) - patoloģiskas fantāzijas, pārvērtēti hobiji un idejas;

2) viņu etioloģija. Zem etioloģija izprot ne tikai noteiktu pārkāpumu rašanās iemeslus, bet arī apstākļus, kas veicina to parādīšanos. Tātad ārējais kaitīgums atkarībā no iedzimtās noslieces, kas nosaka smadzeņu struktūru jutīgumu pret noteiktām ietekmēm, var izraisīt novirzes dažāda smaguma attīstībā. Dažādu ietekmju pārklāšanās laikā noved arī pie nevienlīdzīgiem gala rezultātiem. Starp bērnu garīgās veselības pasliktināšanās cēloņiem, pirmkārt, ir dažāda smaguma centrālās nervu sistēmas bojājumi, otrajā - hroniskas somatiskas slimības;

3) slimības procesa izplatība - patogēnās ietekmes lokalizācija vai konsekvence. Būtisks nosacījums noteiktas patoloģijas smagumam ir iedarbības intensitāte. Pēdējais ir saistīts arī ar slimības procesa izplatību, maņu vai intelektuālo traucējumu raksturu.

Vietējās atšķirīgās attīstības formas parasti sauc par atsevišķu analītisko sistēmu defektiem: redzes, dzirdes, runas un motorās sfēras. Ar dažāda smaguma sistēmiskiem traucējumiem pieder intelektuālie defekti - garīgā un garīgā atpalicība.

4) starpfunkcionālu savienojumu pārkāpuma pakāpe. Attīstības kavēšanās nekad nav vienveidīga: ar vispārēju nervu sistēmas bojājumu vispirms un visbiežāk tiek skartas tās funkcijas, kuras tajā laikā atrodas jutīgajā periodā un tāpēc tām ir vislielākā nestabilitāte un ievainojamība, tad funkcijas, kas saistītas ar bojāto. Jo smagāks ir nervu sistēmas bojājums, jo noturīgāks ir regresijas fenomens un, visticamāk, sabrukšanas parādība. Tāpēc patoloģiska bērna garīgās attīstības profils to veidošanā bieži būs neskarts, bojāts un dažādā mērā palēnināts garīgās funkcijas.

G. E. Sukhareva (1959) izšķir trīs garīgās disontoģenēzes veidus no personības attīstības traucējumu patoģenēzes viedokļa: aizkavēta, bojāta un izkropļota attīstība.
L. Kanners (1955) - nepietiekama attīstība un izkropļota attīstība. Piedāvātā garīgās attīstības traucējumu klasifikācija ir klīniski tuva L. Kannera un G.E.Sukhareva klasifikācijām J. Lutzs (1968), kurā izdalīti pieci garīgās attīstības traucējumu veidi:

· Disharmoniska attīstība ar psihopātiju;

· Regresējoša attīstība - ar progresējošām deģeneratīvām slimībām, ļaundabīgu epilepsiju;

· Mainīga attīstība, ieskaitot asinhrono stāvokli gan kavēšanās, gan paātrināšanās formā un, pēc autora domām, novērotajās daudzveidīgākajās somatiskajās un garīgajās patoloģijās;

· Šizofrēnijas procesā novērotā attīstība, mainot kvalitāti un virzienu.

Saskaņā ar G. K. Ušakova (1973) un V. V. Kovaleva (1979), galvenie garīgās disontoģenēzes klīniskie veidi ir divi:
1) atpalicība, t.i., palēnināšanās vai pastāvīga garīga nepietiekama attīstība - gan vispārēja, gan daļēja;
2) asinhroni kā nevienmērīgu, disharmonisku attīstību, ieskaitot aizkavēšanās un paātrināšanās pazīmes.

Pēc Lebedinska teiktā, izšķir sešus disontoģenēzes veidus.

1. vispārējā nepietiekamā attīstība - pilnīga visu funkciju nepietiekama attīstība (VI iegūtā garīgā atpalicība)

2. aizkavēta garīgā attīstība - attīstītās psihes palēnināšanās. Tas izpaužas kā vispārēju zināšanu trūkuma, domāšanas nenobriešanas, sfēras emociju, spēles interešu pārsvars.

3. traucēta garīgā attīstība saistīta ar iepriekšējām infekcijām vai ievainojumiem. Atšķirībā no vispārējās neattīstības, šeit ir ilgs normālas attīstības periods, tad patogēnās iedarbības rezultātā izveidotās funkcijas sadalās, regresē, tomēr garīgo funkciju traucējumi ir stāstījuma raksturs (dimensija iegūta pēc trīs gadu UO)

4. deficīta attīstība - saistīta ar individuālo analīzes sistēmu - redzes, dzirdes, ODA - primāro nepietiekamību. Primārais defekts noved pie visciešāk ar tām saistīto funkciju nepietiekamas attīstības un palēninās vairāku citu ar cietušo netieši saistīto funkciju attīstība.

5. izkropļota attīstība - aizturēto bojāto vispārējās nepietiekamās attīstības kompleksa kombinācija un individuālo garīgo funkciju paātrināta attīstība, kas noved pie virknes kvalitatīvi jaunu patoloģisku veidojumu, kas traucētu attīstības (RDA) dēļ nav raksturīgi katram no tiem, kas iekļauti klīniskajā attēlā.

6. disharmoniska attīstība - pēc struktūras tas atgādina izkropļotu, bet šeit iemesls nav pašreizējais sāpīgais process, bet gan iedzimta vai agri iegūta pastāvīga psihes nesamērība, galvenokārt EMS (psihopātija).