Развитието на ненормалните деца зависи от това. Ненормални деца
Изследването на моделите на аномалиите в развитието на психиката е съсредоточено в областта на детската патопсихология, дефектология (специална психология и специална педагогика) и детска психиатрия. Дефектологията като област на знанието се е развила в резултат на развитието и интеграцията на отделните й отрасли: образование за глухи (образование и обучение на деца с увреден слух); тифлопедагогика (образование и обучение на деца със зрителни увреждания); олигофренопедагогика (образование и обучение на умствено изостанали деца); логопедия (проучване и коригиране на речевите недостатъци), както и идентифициране на общи модели на развитие, обучение и образование на ненормални деца. Адекватен в тези условия е цялостен подход към изследването на анормални деца от различни специалисти (учители, лекари, дефектолози, психолози, физиолози).
Според определението в медицинския речник, дефект (дефект; латински отпадане, намаляване, дефицит) е в психиатрията форма на промяна на личността, характеризираща се с обедняване, опростяване на предимно по-високите му свойства и загуба на предишни способности, наблюдавани при различни заболявания и мозъчни травми.
Дефект в една от функциите нарушава развитието на детето само при определени обстоятелства. Наличието на този или онзи дефект все още не предопределя анормалното развитие. Загубата на слуха в едното ухо или зрителното увреждане на едното око не води непременно до дефект в развитието, тъй като в тези случаи способността за възприемане на звукови и визуални сигнали остава. Дефекти от този вид не пречат на комуникацията с другите, не пречат на овладяването на учебния материал и ученето в масовото училище. Следователно тези дефекти не са причина за анормално развитие.
Дефект при възрастен, достигнал определено ниво на общо развитие, не може да доведе до отклонения, тъй като неговият умствено развитие се проведе в нормални условия Специална психология. Образователни и методически препоръки за студенти и преподаватели на педагогическия университет. - Тула. - 2001. - С. 5..
Лорънс Виготски въведе концепцията за първични и вторични дефекти. Първичните дефекти възникват в резултат на органично увреждане или недоразвитие на всяка биологична система (анализатори, по-високи части на мозъка и др.) Поради влиянието на патогенни фактори. Вторични - имат характер на психическо недоразвиване и нарушения на социалното поведение, не произтичащи пряко от първичния дефект, а причинени от него (нарушение на речта при глухите, нарушено възприятие и пространствена ориентация при слепи и др.) Колкото по-далеч съществуващото нарушение е от биологичната основа, толкова по-успешно се поддава на психологическа и педагогическа корекция. „Най-образованите са висшите функции в сравнение с елементарните“ Основи на корекционната педагогика. Учебно ръководство / Автори-съч. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогически институт Саратов държавен университет тях. N.G. Чернишевски. Саратов, 1999.
Ненормалното развитие винаги се основава на органични или функционални нарушения на нервната система или периферни нарушения на определен анализатор. В редица случаи обаче отклоненията от нормалното развитие могат да бъдат причинени от чисто екологични причини, които не са свързани с нарушение на аналитичните системи или на централната нервна система. Така неблагоприятните семейни форми на възпитание на дете могат да доведат до „педагогическо пренебрежение“.
Причините, водещи до появата на аномалии при децата, се разделят на вродени и придобити (те ще бъдат разгледани подробно по-долу). При спазване на общите закономерности на психичното развитие на детето, развитието на анормалното има редица свои собствени закони, в определянето на които изследванията на домашни дефектолози, по-специално L.S. Виготски. Той изложи идеята за сложната структура на анормалното развитие на дете, според която наличието на дефект в един анализатор или интелектуален дефект не причинява загуба на една функция, а води до редица отклонения, което води до цялостна картина на вид нетипично развитие. Сложността на структурата на анормалното развитие се състои в наличието на първичен дефект, причинен от биологичен фактор и вторични нарушения, възникващи под влияние на първичен дефект в хода на последващото анормално развитие Астапов В.М. Въведение в дефектологията с основите на невро- и патопсихологията. - М .: Международна педагогическа академия, 1994. - С.4.
Така че, в случай на нарушение слухово възприятиев резултат на увреждане на слуховата система и като основен дефект, появата на глухота не се ограничава до загубата на функцията на слуховото възприятие. Слуховият анализатор играе изключителна роля в развитието на речта. И ако глухотата е възникнала преди периода на овладяване на речта, тогава в резултат на това се появява тъпотата - вторичен дефект. Такова дете ще може да овладее речта само при условия на специално обучение с използването на непокътнати аналитични системи: зрение, кинестетични усещания, тактилно-вибрационна чувствителност.
Интелектуалната неспособност в резултат на първичен дефект - органично увреждане на мозъка, поражда вторично нарушение на по-високи познавателни процеси, които се проявяват в хода на социалното развитие на детето. Вторичното недоразвитие на психичните свойства на личността на умствено изостанало дете се проявява в примитивни реакции, надценена самооценка, негативизъм и недоразвитие на волята.
Трябва да се обърне внимание на взаимодействието на първични и вторични дефекти. Не само първичният дефект може да причини вторични отклонения, но и вторичните симптоми при определени условия влияят върху основния фактор. И така, взаимодействието на нарушения на слуха и речевите последици, възникващи на тази основа, е доказателство за обратния ефект на вторичните симптоми върху първичния дефект. Дете с частична загуба на слуха няма да използва запазените си функции, ако не развие устна реч. Само при условие на интензивно обучение по устна реч, тоест преодоляване на вторичния дефект на недоразвитие на речта, възможностите за остатъчен слух се използват оптимално. Необходимо е широко използване на психологическото и педагогическото влияние върху вторичните отклонения на ненормалното дете, тъй като те до голяма степен са на разположение за коригиращи действия, тъй като възникването им е свързано с действието на главно фактори от околната среда на развитието на психиката. Органичният дефект води до невъзможност или крайна трудност на асимилацията на културата на детето, но само въз основа на такава асимилация могат да се формират висшите психически функции на човек, неговото съзнание, неговата личност Астапов В.М. Въведение в дефектологията с основите на невро- и патопсихологията. - М .: Международна педагогическа академия, 1994. - С.6.
Важен модел на анормалното развитие е съотношението на първичния дефект и вторичните нарушения. Неразвитостта на по-високите психологически функции и по-високите характерологични формации, което е вторично усложнение при олигофрения и психопатия, всъщност се оказва по-малко стабилна, по-податлива на влияние от недоразвитието на по-ниски или елементарни процеси, пряко причинени от самия дефект. Това, което е възникнало в процеса на развитие на детето като средно образование, по принцип може да бъде предотвратено или лекувано и педагогически елиминирано.
В дефектологията се разграничават основните категории ненормални деца:
- - с тежко и трайно увреждане на слуха (глух, слухов, късно глух);
- - с дълбоки зрителни увреждания (слепи, зрително увредени);
- - с нарушено интелектуално развитие, основаващо се на органично увреждане на централната нервна система (умствено изостанало);
- - с тежки говорни нарушения (детско-речеви патолози);
- - със сложни нарушения на психофизическото развитие (глухослепи, умствено изостанали, глухи, умствено изостанали и др.);
- - с нарушения на опорно-двигателния апарат;
- - с тежки психопатични форми на поведение.
Процесът на преподаване на ненормални деца се основава не само на формираните функции, но и на формиращите. Задачата на обучението е постепенно и последователно да прехвърля зоната на проксималното развитие в зоната на действителното развитие. Корекция и компенсиране на анормалното развитие на дете е възможно само при постоянно разширяване на зоната на проксималното развитие, като се помни, че „принципът и психологическият механизъм на възпитание тук са същите като при нормално дете Астапов В. М. Въведение в дефектологията с основите на невро- и патопсихологията.
В зависимост от характера на нарушението, някои дефекти могат да бъдат напълно преодолени в процеса на развитие, образование и възпитание на детето (например при деца от трета и шеста група), други могат само да бъдат изгладени, а някои могат да бъдат компенсирани само. Сложността и естеството на нарушаването на нормалното развитие на детето определят особеностите на формирането на необходимите знания, способности и умения, както и различни форми на педагогическа работа с него. Едно дете с увреждания в развитието може да овладее само основни общообразователни знания (да чете срички и да пише с прости изречения), другото е сравнително неограничено в своите възможности (например дете с умствена изостаналост или увреждане на слуха). Структурата на дефекта влияе и върху практическата дейност на децата. Някои нетипични деца в бъдеще имат възможността да станат висококвалифицирани специалисти, други ще извършват нискоквалифицирана работа през целия си живот Основи на корекционната педагогика. Учебно ръководство / Автори-съч. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогически институт, Саратовски държавен университет N.G. Чернишевски. Саратов, 1999. - С.26 ..
психика на аномалията
Ненормалното развитие е нарушение на общия ход на човешкото развитие в резултат на някакви физически или психически дефекти. Терминът „аномален“ се основава на гръцката дума „anomalos“, която на руски означава „грешна“.
Ненормалните деца са деца, които в резултат на умствени или физиологични отклонения имат нарушение на общото развитие. Основните категории ненормални деца включват деца: 1) с увреждане на слуха (глухи, слухови, късно глухи);
2) със зрителни увреждания (слепи, зрително увредени);
3) с тежки нарушения в развитието на речта;
4) с нарушено интелектуално развитие (деца с умствена изостаналост, умствено изостанали деца);
5) със сложни нарушения на психофизиологичното развитие (глухослепи, умствено изостанали, глухи, умствено изостанали и др.);
6) с нарушения на опорно-двигателния апарат. В допълнение към тези групи има и други групи деца с увреждания в развитието:
1) деца с психопатични форми на поведение;
2) деца с трудности в адаптацията към училище, страдащи от така наречените училищни неврози;
3) надарени деца, изискващи специално внимание от учители и психолози.
По отношение на състава си групата на ненормалните деца е сложна и разнообразна. Различните нарушения в развитието имат различни ефекти върху формирането на социалните връзки у децата, върху тяхната познавателна и работоспособност. В зависимост от естеството и времето на нарушението, някои дефекти могат да бъдат напълно преодолени в процеса на развитие на детето, други могат да бъдат компенсирани само, а трети могат само да бъдат коригирани. Характерът и степента на сложност на определен дефект в процеса на нормално развитие на индивид определят подходящите форми на педагогическа работа с него. Нарушенията в умственото или физическото развитие на детето оказват влияние върху целия ход на развитието на неговата познавателна дейност.
Понятието „дефект“ се основава на латинската дума „дефект“ - „дефицит“. Всеки дефект има своя структура. Понятието „структура на дефект“ е въведено от известния руски психолог D.S. Така че всяко отклонение, например слух, зрение, нарушение на речта, води до вторични отклонения, а при липса на подходяща корективна работа - и третични отклонения. С различна първична причина някои вторични отклонения имат подобни прояви, особено в детска, ранна или предучилищна възраст. При вторични отклонения системната природа и тяхното присъствие се превръща в причина за промени в цялата структура на психичното развитие на детето. Преодоляването на първичните дефекти е възможно при условие на компетентно медицинско влияние, когато елиминирането на вторичните отклонения става с коригиращо и педагогическо влияние. Необходимостта от най-ранна корекция на вторичните разстройства се дължи на особеностите на психичното развитие на децата: промяна в йерархичната връзка между първичния и вторичния дефект.
35. Понятието „лишаване“. Психично състояние в ситуация на лишаване. Характеристики на лишенията психологическо развитие в детска, ранна и предучилищна възраст.
Терминът "лишения" днес се използва широко в психологията и медицината. Той идва от английски и в ежедневната реч означава " лишаване или ограничаване на възможностите за задоволяване на жизнените нужди».
Комуникацията между кърмаче и възрастни се осъществява независимо, извън всякаква друга дейност и представлява водеща дейност на дете на дадена възраст и е от голямо значение за общото психическо развитие на детето. Вниманието и доброжелателността на възрастните предизвикват ярки радостни преживявания у децата, а положителните емоции повишават жизнеността на детето, активират неговите функции. Социалната ситуация на общия живот на детето с майката води до възникване на пряко-емоционална комуникация (според Д. Б. Елконин) или ситуационно-лична комуникация (според М. И. Лисина) между детето и майката в ранна детска възраст. За целите на комуникацията децата трябва да се научат да възприемат влиянията на възрастните и това стимулира формирането на възприятията при кърмачетата в зрителния, слуховия и други анализатори. Асимилирани в социалната сфера, тези придобивания след това започват да се използват за запознаване с обективния свят, което води до общ значителен напредък на познавателните процеси при децата.
Симптомите на болницизъм, опасни за пълноценното развитие на бебето, могат да се появят по време на ранно разделяне (настаняване на детето в болницата) и дори в семейството. Редките краткосрочни и недостатъчно емоционално наситени контакти с възрастни създават „дефицит в комуникацията“. Това се случва, когато роднините дават на детето недостатъчно топлина и внимание, в ситуация на социално и икономическо затруднение или когато детето не е прието от майката (нежелана бременност, несъответствие на пола му с очакваното). Трудно (за взаимодействие с тях) са бебетата, принадлежащи към така наречената рискова група за биологични и медицински показатели, и децата в институциите за настаняване.
Поведението на такива деца през първите месеци се характеризира със синдрома на така наречения „дефицит на ключов сигнал“. Децата започват да се усмихват на по-късна дата, а усмивките са замъглени, неизразени. Необходимостта от комуникация се разкрива по-късно, а самата комуникация се проявява по-бавно, ревитализационният комплекс е слабо изразен и се развива с трудност, включва по-малко разнообразни прояви, избледнява по-бързо, когато активността на възрастния изчезне.
По този начин първата година от живота е от основно значение за цялото последващо развитие на детето. Характерните промени в поведението от страна на възрастен (по-малка чувствителност към сигналите на детето, доминиране, липса на участие в общуването, емоционално откъсване) и от страна на детето (намалени и отслабени сигнали, по-малко отзивчивост към социалното поведение на възрастен, намалена инициатива) могат да доведат до разстройства с голяма вероятност. взаимодействия в системата „майка-бебе”, отклонения и промени в хода и темповете на детско развитие.
В руската психология интересът към законите на психичното развитие при различни видове недостатъчност възниква отдавна.
От създаването на специални образователни институции всички психологически изследвания са насочени към изучаване на оригиналността на познавателните процеси при децата. В хода на това проучване стана ясно, че най-общите модели, открити в умственото развитие на нормално дете, могат да бъдат проследени и при деца с различни патологии в развитието. Първият, който се опита целенасочено да разгледа този въпрос, беше Г.Я. Трошин, а след това и L.S. Виготски.
Тези модели включват определена последователност от етапи в развитието на психиката, наличието на чувствителни периоди в развитието на психичните функции, последователността на развитието на всички психични процеси, ролята на активността в умственото развитие, ролята на речта във формирането на висши психични функции, водещата роля на обучението в психическото развитие. Тези специфични прояви на общото на нормалното и нарушено развитие бяха ясно показани в творбите на Занков, Власова, Соловьов, Розанова, Шиф, Петрова.
Имайки предвид умствена изостаналост, слепота, глухота, той отбеляза, че причините им (главно болести, наранявания, наследственост) водят до появата на основно разстройство в областта на умствената дейност, което се определя като първично разстройство. И така, при слепота основното нарушение е изключването или изразената недостатъчност на зрителното възприятие, при глухота - груби нарушения или пълно спиране на слуховото възприятие, при умствена изостаналост - нарушение на аналето-синтетичната активност на мозъка.
ЗНАЕТЕ, че при първично разстройство, ако се появи в ранна детска възраст, настъпват особени промени в цялото психическо развитие на детето, което се проявява във формирането на вторични и третични разстройства. Всички те се дължат на първичното разстройство и зависят от неговия характер (вид първичен дефицит, тежест и време на възникване). Например при глухота основното увреждане е изключване или груба патология на слуховото възприятие. Вторичен дефект е нарушение на развитието на речта, tk. словесна реч при липса на слух у дете независимо (както се случва с хора, които слушат) не се развива. Нарушаването на речевото развитие обаче от своя страна се отразява негативно върху развитието на умствената дейност, недостатъците при формирането на които вече не са дефекти от трети ред, което води до по-нататъшни трудности в общуването. При частично увреждане на слуха - при деца с увреден слух първичният дефект е по-слабо изразен, а нарушенията в развитието на речта са от различно естество. Например, речта може да се формира на базата на нарушен слух, въпреки че се характеризира с дефекти в произношението, граматичната структура, ограничената лексика, бавното формиране на понятията и тяхната недостатъчност. Тези недостатъци също водят до нарушения във формирането на умствената дейност и други дефекти. При загуба на слуха във възрастта, когато словесната реч вече е формирана (след 6 години), вторичните дефекти стават още по-слабо изразени.
Появата на вторични дефекти в процеса на умствено развитие на дете с проблеми в развитието е идентифицирана от L.S. Виготски като общ модел на анормално развитие.
Той също така идентифицира още един модел - трудности във взаимодействието със социалната среда и в нарушаване на връзките с външния свят.
Ако подредим общи закони в реда на тяхната значимост и универсалност, то изглежда така:
Намалена способност за получаване и обработка на информация;
За всички видове нарушения количеството информация, което може да бъде получено за единица време, е в една или друга степен по-ниско от нормалното (децата с патология се нуждаят от повече време).
Ще даде пример за конкретни модели на проблемно детско развитие.
Известно е, че речта при глухо дете никога няма да се развие без специално организирана помощ. Известно е, че децата, които чуват, развиват реч според определени етапи (тананикане, бабуване). Глухите деца не чуват звуците, които изричат \u200b\u200bи са лишени от стимулация за развитието на бабуването, следователно, тананикането избледнява, без да се превръща в бабини. Но ако на първата година от живота му се предлага слухов апарат, тогава по един или друг начин той има възможност да чува звуци, включително и тези, които възпроизвежда. Така развитието на детето се приближава до нормалното.
Спецификата се проявява в умственото развитие на децата с дълбоки зрителни увреждания. Ние получаваме 80% от информацията, използвайки зрението. Слухът и допирът са източниците на информация. И така, развитието на детето е различно от това на зрялото, образът на света се формира по различен начин.
С умствена изостаналост страда обработката на информация (аналетико-синтетична дейност), изоставането на обективната дейност, речта, концепциите и елементарните умствени операции изостават.
Спецификата е характерна и за чувствителните периоди на развитие. Обърнете внимание, че чувствителните периоди при деца с проблеми в развитието не съвпадат с чувствителните периоди на нормално развиващите се деца. Това се дължи на физиологичната зрялост на нервните структури.
Понятието "норма" и "анормално развитие". Теорията на L.S. Виготски върху сложната структура на дефект в анормалното развитие
Определянето на нормата, степента на нормалност все още е сложен, отговорен интердисциплинарен проблем. „Нормата“ във връзка с нивото на психосоциалното развитие на човек все повече се „размива“ и се разглежда в различни значения.
Разпределяне статистически, функционален и съвършен нормата. статистически норма е нивото на психосоциално развитие на човек, което съответства на средните качествени и количествени показатели, получени по време на изследването на представителна група от населението на хора от една и съща възраст, пол, култура и др. статистическата норма е определен диапазон от стойности за развитието на всяко качество (височина, тегло, ниво на интелигентност, неговите отделни компоненти), разположени около средноаритметичната стойност.
Функционална норма -това е уникалността на пътя на развитие на всеки човек. Това е индивидуална норма на развитие, която е отправна точка на рехабилитационната работа с човек, независимо от характера на разстройството, което има. Тоест, когато в процеса на самостоятелно развитие или в резултат на психолого-педагогическа корекционна работа се наблюдава комбинация от взаимоотношения между индивида и обществото, при която личността, без дълги външни и вътрешни конфликти, продуктивно осъществява своята водеща дейност. Това е един вид хармоничен баланс между възможности, желания и умения от една страна и изискванията на обществото, от друга.
Идеалната норма енякакъв вид оптимално развитие на личността в оптимални за нея социални условия. Можем да кажем, че това е най-високото ниво на функционалната норма.
В психологията се разглеждат нормата на реакцията (двигателна, сетивна), нормата на когнитивните функции (възприятие, памет, мислене). Норма на регулиране, емоционална норма, норма на личността и т.н. така, една норма е установена мярка за средната стойност на нещо. Проблемът с критериите на нормата придобива особено значение в контекста на корекционните и развиващи дейности за решаване на проблеми, насочени към образование и превъзпитание. В психологията, както и в педагогиката, те използват такива понятия като
Предметна норма - знания, способности, умения, действия, необходими на детето за усвояване на съдържанието на образователната програма;
Социална възрастова норма - показатели за интелигентност и личностно развитие на детето, които трябва да се оформят до края на определен възрастов период;
Индивидуална норма - проявява се в индивидуалните характеристики на развитието на детето.
Ненормално развитие -това е отклонение от нормата, моделите на развитие, неправилното развитие. Известно е, че броят на децата, развиващи се в условия на патология, непрекъснато расте. Тази тенденция се дължи на различни фактори. Между тях:
дестабилизация на обществото и отделните семейства;
отсъствие в някои случаи на нормални хигиенни, екологични, икономически условия за бъдещи майки и деца от различни възрастови групи;
много деца имат умствена и когнитивна депривация поради недостатъчно задоволяване на сетивни и емоционални контакти и нужди, които водят до различни заболявания и увреждания в развитието;
наред с другите фактори е необходимо да се отбележи генетичната ориентация на проблема, както и влиянието на ендо и екзогенните фактори по време на пренаталното, наталното и постнаталното развитие.
Концепцията " дефект ", нейната първична, вторична и третична природа е въведена от известния руски учен Л.С. Виготски. И така, дефектът е физически или психически недъг, който причинява смущения в нормалното развитие на детето.
първичендефектите възникват в резултат на органично увреждане или недоразвитие на всяка биологична система (анализатори, по-високи части на мозъка и др.) поради влиянието на патогенни фактори. Проявява се под формата на увреждане на слуха, зрение, парализа, интелектуална увреждане и др. Така че първичният дефект винаги е биологичен по произход.
Вторидефектите имат характер на психическо недоразвитие и разстройства на социалното поведение, не произтичащи пряко от първичния дефект, а причинени от него (нарушение на речта при глухите, нарушено възприятие и пространствена ориентация при слепи и др.). Те възникват в хода на живота на детето на фона на нарушено психофизическо развитие и негативна социална среда. Тези функции са обект на вторично недоразвитие
които са пряко свързани с органично увредени (образуване на реч в глухите);
вторичното недоразвитие е характерно за онези функции, които са били в периода на тяхното развитие по време на повредата;
социална депривация - изолацията на дете от връстници и възрастни инхибира усвояването на знания и умения.
В процеса на развитие йерархията между първичните и вторичните разстройства се променя. В началните етапи основното препятствие за учене и възпитание е органичен (първичен) дефект, след това в случай на ненавременно започнала корекционно-развиваща работа или при липса на такава, явленията на психическо недоразвитие се появяват втори път, както и неадекватни лични нагласи, причинени от неуспехи в различни видове дейности. Тук възниква третичен дефект под формата на формиране на негативно отношение към себе си, социалната среда, основните видове дейност. Често третичният дефект се изразява в антисоциалното поведение на децата.
понятие ненормално дете в съветската дефектология отразява системата от разпоредби, характеризиращи дете с дефект от гледна точка развитие.
Най-важният момент е, че за разлика от дефект при възрастен, дефект, който се появява при дете под едно или друго патогенно влияние, може да доведе до редица отклонения в развитието. Наричайки дете с дефект на дефект, съветските дефектолози изхождат на първо място от позицията, че дефект в една или друга функция може да доведе до нарушаване на общия ход на развитието на детето. само при определени условия.
анормален се счита само дете, чието развитие е нарушено в един или друг смисъл. Това означава, че не всяко дете с дефект може да бъде класифицирано като ненормално. Така например дете, което е лишено от едно око, е загубило слух в едното си ухо и т.н., най-често няма увреждания в развитието и, следователно, не е ненормално... Категорията на анормалните включва само тези деца, чийто нормален ход на умственото развитие е нарушен поради дефект. С други думи: когато дефинираме концепцията за анормални деца, говорим за анормалното развитие на детето, а не за отделен дефект.
От основно значение е фактът, че концепцията ненормално развитие на детето в никакъв случай не се ограничава до отрицателни признаци. Наред с тях в развитието на ненормално дете се разкрива цяла поредица от особени прояви, произтичащи от социалната адаптация на детето. Погрешно би било например да се характеризира само отрицателно (както някои правят) пространствената ориентация на сляп човек, който поради липсата на визуални впечатления намира специални начини да се ориентира в пространството, използвайки най-фините усещания за налягането на въздуха, температурните промени, миризмите и т.н.
По този начин анормалното развитие на детето най-правилно ще разбере като своеобразно, а не като дефектно развитие.
Изследванията, проведени в Института по дефектология на Академията на педагогическите науки на РСФСР, позволиха да се определят редица закономерности, характеризиращи анормалното развитие на дете с един или друг дефект. През тридесетте години съветският психолог Л.С. Виготски представи идеята сложна структура на анормално развитие на дете с дефект.
При изучаването на деца, нуждаещи се от специални коригиращи действия, беше установено, че дефект в резултат на определено заболяване не представлява изолирана загуба. В хода на развитието дете с дефект в анализатора или интелектуален дефект развива редица отклонения, създавайки холистична картина на атипично, ненормално развитие.
В сложната структура на анормалното развитие тя се различава преди всичко първичен дефектпряко възникнали под въздействието на болестта, както и редица вторични отклонениякоито са резултат от нарушения в развитието, причинени от първичния дефект.
Пример за първичен дефект е:
- увреждане на слуха в резултат на увреждане на слуховата система на детето;
- нарушение на зрителното възприятие в резултат на увреждане на зрителния апарат;
- нарушение на елементарни интелектуални операции в резултат на увреждане на централната нервна система и др.
Вторичната дисфункция обикновено е резултат от анормално развитие. Липсата на обичайната поддръжка, необходима за всяка развиваща се функция, необходимостта от използване на други запазени функции за нейното развитие създава дълбоката й оригиналност.
Нека се опитаме да демонстрираме сложната структура на аномалното развитие в конкретни случаи. Типична например е структурата на ненормалното развитие на дете, което е загубило слуха си в ранна възраст в процеса на менингит. С менингит, т.е. с възпаление мозъчните обвивки, черепните нерви често участват в патологичния процес. При възпалителен процес, който засяга осмата двойка нерви (слухов нерв), детето има така наречения менингоневрит, който обикновено води до увреждане на слуха. В случаите на дълбоки двустранни лезии на слуховите нерви може да се наблюдава повече или по-малко пълна липса на слух (глухота).
Глухотата, която се проявява в ранна детска възраст, нарушава нормалния ход на развитието на детето.
оригиналност слухов анализаторза разлика от други анализатори се състои в изключителната му роля в развитието и функционирането на речта. С други думи, речта е най-близката функция, зависи преди всичко от слуховия анализатор. Кога ранно настъпване глухота, детето не развива устна реч. Тъпостта в този случай е вторичен дефект в резултат на нарушено развитие.
Овладяването на устната реч при дете, което е загубило слуха си в ранна възраст, е възможно само при условия на специално обучение, базирано на непокътнати анализатори: зрение, тактилно-вибрационна чувствителност; кинестетична чувствителност; чувствителност към температура и т.н. Развитието на речта в този случай протича по особен начин: произношението, лишено от слухов контрол, се оказва рязко недостатъчно; речникът се натрупва бавно; значенията на думите се научават неточно и т.н. В процеса на специално преподаване на реч глухото дете има редица характерни отклонения, които се оказват следствие от ограничения опит в речта в ранен етап на развитие. Ние наблюдаваме например при глухо дете изключително своеобразно овладяване на значението на една дума. Глухо дете в ранен етап на учене замества някои думи с други. Грешките при използването на думи в ранен етап от развитието на глухо дете разкриват прекалено специфично разбиране за тях и за сравнително дълго време почти пълна невъзможност за разбиране на думи, които имат някакво абстрактно значение. Глухо дете в началното училище не разбира например разликата в значенията на думите чист - чист; бързо - бързо; силен - силен и много дълго време не може да разбере разликата между тези значения и думи чистота, сила, бързина и т.н. Такива думи представляват голяма степен на разсеяност за него. Овладяването на съдържащите се в тях обобщения, дължащи се на дълбоко неразвитие на речта, представлява особена трудност за него. Обобщенията, съдържащи се в граматическите значения на езика, са още по-трудни за него. Така вторичните отклонения в развитието на речта на глухо дете водят до отклонения от третия ред - до нарушение на словесно-логическото мислене. Под влияние на забавянето на развитието на устната реч можем да наблюдаваме и други отклонения в развитието при глухи деца. Дълго време глухите деца не могат да се научат да изразяват мислите си писмено и да разбират текста, който четат. С голяма трудност овладяват решаването на текстови аритметични задачи, тъй като не разбират условията на проблема.
В ранните етапи на тяхното обучение също има забавяне в корелативното мислене. Например, изборът в определена последователност от снимки, съставляващи история, е достъпен за глухи деца по-късно, отколкото за нормални деца със слуха. Серия от снимки, които в правилната последователност са формирани от нормално чуващи деца на 8-годишна възраст, се формират от глухи деца само до 10-годишна възраст. Характерно е обаче, че глухите деца, които учат устна реч в предучилищна възраст, се възстановяват със серия от снимки, не по-лоши от тези, които чуват нормално. Това доказва, че недоразвитието на корелативното мислене на глухо дете се причинява от забавяне на речевото развитие.
Многобройни проучвания на учениците в началните класове на глухите показват редица отклонения в развитието на възприятието им. 1 В същото време е характерно, че вторично забавеното развитие на възприятието при глухите деца много бързо се изравнява с началото на специалното образование.
Забележете също дефект в запаметяването на езиков материал в ученици от началното училище за глухите. В този случай обаче се обръща внимание на доброто запаметяване на картини и други предмети, достъпни за запаметяване, без участието на речта.
В процеса на наблюдение на глухи деца и възрастни, които не са били научени да говорят, се разкриват някои черти на недоразвитие на характера, примитивно разбиране на някои морални изисквания и др. И тези явления се разглеждат в съвременната дефектология като следствие от ограничената речева комуникация с другите.
Подобно на глухите деца и слепите деца може да се наблюдава сложна структура на анормално развитие. Невъзможността да се прави разлика между светлина и сянка, в резултат на увреждане на органите на зрението, може да се отбележи като първичен дефект при обикновен слеп човек.
Ранното зрително увреждане при дете води до редица отклонения в развитието.
Гедек казва следното за това: „От детството слепият човек има различни концепции, различни идеи и други начини и форми на психологическа дейност, които взаимно се допълват и допълват“. 2
Най-известната вторична проява на анормално развитие на слепите е липсата на пространствена ориентация. Още по-характерно е наличието на ограничен набор от конкретни обектни концепции, което се наблюдава, когато слепотата се появи в ранна възраст.
Боря В. (ученичка от трети клас на училището за слепи), описваща кучето, казва: „Котешките лапи са като пръчки, добре, като краката на стола, по-малки. Котката има малка опашка, а кучето има по-голяма, а котката също ходи криво, главата му гледа надолу, а кучето ходи като мен, на височина ... ". 3
Ограничено предлагане на идеи за незрящите N.S. Kostyuchok също показа чрез количествени изследвания. Доказано е, че броят на думите в сляпото е два пъти повече от съответните представи.
Трябва също така да разгледаме промените в двигателните умения и по-специално походката при хора, които са загубили зрението си рано като вторична проява на анормално развитие. Особеността на походката на сляп човек е тясно свързана с необходимостта от ориентация в пространството с помощта на допир и кинестетична чувствителност.
За слепите се характеризира с недостатъчна изразителност на изражението на лицето, което възниква в резултат на липса на визуални впечатления. Има и някои характерологични особености.
Анализирайки структурата на анормалното развитие на дете с интелектуален дефект в резултат на увреждане на мозъчната кора, ние също имаме възможността да отбележим, от една страна, симптом, пряко причинен от болестотворно въздействие (т.е. първичен дефект), и от друга страна, редица вторични прояви, т.е. възникнали в нарушения ход на развитието на детето.
Лорънс Виготски, използвайки примера на олигофрения, разви идеята си за сложна структура на анормалното детско развитие. Използвайки примера на олигофрения, той показа, че отделните симптоми на анормално развитие са в изключително сложна връзка с основната причина; първото и най-често усложнение, възникващо като вторичен симптом при деменция, е недоразвитието на висшите форми на памет, мислене, характер, които се развиват и възникват в процеса на социалното развитие на детето. Подчертавайки значението на сътрудничеството в екип за развитието на дете, L.S. Виготски показа, че умствено изостанало дете отпада от колектива в резултат на деменцията си. Това причинява вторични симптоми в анормалното му развитие. Така че несъмнено възниква недоразвитие на висшите психологически функции, което представлява интерес в смисъл, че е свързано с медиирана олигофрения, а не пряка връзка. Като средно образование има и недоразвитие на личността на дете, страдащо от олигофрения: примитивни реакции, повишена самооценка, негативизъм и недоразвитие на волята на такова дете са динамично свързани с неговия основен дефект. Невротичните реакции на L.S., често наблюдавани при олигофрения. Виготски също посочи като пример вторични усложнения. Интелектуалното увреждане според него е изключително плодородна почва за появата на невротични реакции.
Ако се обърнем към изследванията на деца с нарушения на речта (виж трудовете на Р. Е. Левина), тогава в тях ще бъде възможно да се отбележи, от една страна, симптом от първичен ред, пряко причинен от патогенната причина, която го е причинила, и редица други симптоми, които възникват в хода на анормалното развитие. Така например, с скованост на езика (основният симптом) в резултат на цепнатината на устната и твърдо небце, има недостатъчно овладяване на звуковия състав на думата, което може да доведе до нарушение на писането, характерно за тези случаи.
От само себе си се разбира, че разстройството на писане с механична ринолалия 4 (в резултат на разцепването на твърдото небце) не е пряко причинено от нарушение на структурата на горната челюст. Недостатъчното овладяване на звуковия състав на думата с ринолалия е резултат от нарушено развитие поради ограничения и неадекватен опит от наблюдение на собствената реч и невъзможността да се сравнява с речта на другите.
Подобна сложна структура на анормалното развитие може да се наблюдава и в други случаи, когато дефект в определена функция нарушава нормалния ход на психическото развитие на детето.
Всеки път, когато анализираме структурата на анормалното развитие на детето, откриваме симптоми, които са в различни взаимоотношения с неговата основна причина. Един от симптомите е пряко свързан с болестотворния ефект, докато останалите са в различна степен свързани с първичния дефект и помежду си.
Важно е да се обърне внимание на факта, че в хода на анормалното развитие първичният симптом и вторичната симптоматика са в естествено взаимодействие: не само първичният симптом създава условия за поява на вторични симптоми, но и вторичната симптоматика създава определени състояния, които влошават първичния симптом. Пример за такъв обратен ефект на вторичната симптоматика върху основния симптом е взаимодействието между увреждане на слуха и речеви дефекти, произтичащи от неговата неадекватност. При непълна загуба на слуха, остатъчният слух не се използва, ако детето не се е научило да говори. По този начин дефектът на слуха се засилва от ограничения опит с неговото чуване; слуховото възприятие на речта се оказва по-малко от неговите обективни възможности. Само когато вторичното недоразвитие на речта е преодоляно, се развива способността за адекватно използване на дефектния анализатор.
При подробно изследване на симптомите, наблюдавани при различни форми на анормално развитие, се отбелязва тяхното постоянно, редовно взаимодействие.
Като се имат предвид общите модели на анормалното развитие на дете с дефект в една или друга функция, е необходимо да се посочи, че първичният симптом се нуждае от медицинска намеса, за да го преодолее, докато всички вторични симптоми трябва да бъдат подложени на коригиращо педагогическо влияние. И от тази гледна точка анализът на структурата на анормалното развитие на детето изглежда важен не само теоретично, но и, главно, практически.
Вторичната симптоматика при ненормално дете, като правило, се поддава на коригиращо, педагогическо влияние. Важно е да се обърне внимание на факта, че различни прояви на анормално развитие са на разположение по различни начини за коригиращи действия. Колкото по-близо е вторичният симптом до първопричината, толкова по-трудно е да се коригира.... Например, отклоненията в произношението при глухи деца са най-тясно свързани с увреждане на слуха. Корекцията им се оказва най-трудна, тъй като развитието на произношението зависи най-много от слуха. Произнасящата страна на речта се развива и достига своето съвършенство със задължителното участие на слуховия контрол върху собствената реч по отношение на сравнението й със звука на речта на другите. Без чуване е невъзможно да се постигне напълно нормална разбираемост. Това не може да се каже за развитието на други аспекти на речта. Така например, усвояването на речник от дете не е толкова напълно зависимо от слуха. Речникът се придобива обикновено не само чрез устна комуникация с помощта на слуха.
Вярно, нормалният слух осигурява най-голямото говорно изживяване, но дума с нейното значение се научава не само с помощта на слуха. Всички анализатори, всички методи за комуникация с обективния свят участват в придобиването на речника.
Най-важната роля в този процес играе разбиране на заобикалящата действителност, активна умствена дейност и др. Същото се отнася и за граматическия аспект на речта. майсторство граматична структура езикът има най-благоприятните условия при наличие на нормален слух, осигурявайки на детето най-богатата речева практика. Този аспект на речта обаче не е толкова пряко зависим от слуха, колкото произношението. Овладяването на използването на граматични форми и развитието на тяхното разбиране разчита и на всички анализатори, които осигуряват на детето наплив от впечатления от околните предмети, явления и техните взаимоотношения.
Чрез писмената реч, чрез визуалното възприемане на устната реч, разбира се, в условията на специално образование, глухото дете има възможност да усвои речник и да овладее граматическата структура на езика в същата степен като нормално чуващото дете. Подобни резултати не са постигнати при произношението на глухи деца. Използвайки този пример, ние се опитахме да покажем, че вторичните симптоми при глухо дете се преодоляват по различни начини, в зависимост от това доколко тази слабо развита функция е свързана със слуховия анализатор. Принципът на различна преодолимост на вторичните симптоми на анормално развитие може да бъде показан и на примера на сляпо дете.
Най-трудният раздел на корекционната работа със незрящи деца е областта на развиване на визуалните представи. Обикновено визуалните "представи възникват главно чрез използването на визуалния анализатор; визуалният анализатор ви позволява да възприемате обекти на разстояние, да улавяте не само формата, но и най-фините цветови нюанси. Слепият човек не развива достатъчно визуални представи. Той използва" заместители на представи " , както е обичайно да се говори за това в тифлопедагогиката.
Такъв е случаят с визуалните представи в слепите. Ситуацията е напълно различна с други вторични прояви, наблюдавани при анормалното развитие на сляпо дете. Така например, запасът от понятия, които обикновено се основават на конкретни идеи, също е изключителна особеност при незрящите деца. По-горе цитирахме данни, които показват, че слепите деца изостават по отношение на разбирането на думи с конкретни значения. Този вторичен симптом при сляпо дете може да бъде напълно преодолян, тъй като овладяването на значението на една дума се основава не само на визуалния анализатор; всички анализатори, всички начини за възприемане на обективния свят и умствената дейност участват в овладяването на значението на една дума, в натрупването на пълноценен речник.
Могат да се отбележат и други вторични симптоми, които се преодоляват напълно в условията на специално образование и възпитание на сляпо дете. Това са например някои особености на неговата умствена дейност и характер. Различното преодоляване на вторичните недостатъци може да бъде показано чрез примера на речеви нарушения. При механичната ринолалия, която споменахме по-горе, след назално произношение, има дефекти в произношението на съгласни, които не зависят пряко от нарушената фонация 5. Трудности при овладяването на писането също се наблюдават често и често има някаква неадекватност на лексиката и малко аграматизъм. Изследвания, проведени в училището-клиника за нарушения на говора под ръководството на R.E. Левина, покажете, че преодоляването на назалното произношение е най-голямата трудност. Много по-лесно е да се преодолеят дефектите на съгласни, произношението на които не е толкова пряко зависимо от преминаването на въздушния поток по време на фонация. Попълването на речника и изясняването на граматическата структура са най-ефективната област на корективната работа с тези деца.
Разглеждайки въпроса за преодоляването на вторични образувания по примера на олигофрения, L.S. Виготски особено отбелязва, че недоразвитието на висшите психични функции, наблюдавано при умствена изостаналост, е по-лесно за педагогическо влияние. В същото време той подчертава привидния парадоксален характер на тази позиция. Неразвитието на висшите психични функции като вторично усложнение на олигофрения е по-малко стабилно, по-податливо на влияние, отколкото нарушение на елементарните процеси, по-пряко причинено от болестотворно въздействие.
Утвърждавайки позицията за по-голямо съответствие с педагогическото влияние на висшето психическо образование, L.S. Виготски се позова на данни от проучване на близнаци. За да конкретизираме тази идея върху анализа на олигофрения, ще си позволим да дадем само един пример. Ако мозъчният процес, който е в основата на олигофрения, е довел до неуспех на така нареченото запомняне на рота, педагогическите мерки не подобряват почти нищо. Но вторичното развитие на висша логическа памет, което възниква в този случай, може да бъде преодоляно в някакво отношение чрез специални педагогически мерки: възможно е специално да се възпита умствено изостанало дете със смислено логическо запаметяване.
По този начин, анализ на сложната структура на анормалното развитие на детето от гледна точка на способността за преодоляване различни симптоми има не само теоретично, но и чисто практическо значение.
Адекватното разбиране на сложната структура на ненормалното развитие на дете с дефект изисква анализ не само на отрицателни прояви, но и на всички методи за адаптиране на личността на детето към един или друг дефект. Не е достатъчно от това, всеки от вторичните симптоми трябва да се разглежда не само от негативната страна, но и като някаква проява на вид прогресивен ход на развитие на една или друга функция.
Във всяко от отклоненията, възникнали в развитието, виждаме определена динамична уникалност, а не стабилна, имаща само отрицателен характерен дефект на вторичния ред.
Да дадем пример. Глухите деца в ранните етапи на развитие имат ограничен речник и неправилна употреба. Анализът на грешките в речта, наблюдавани при глухи деца, дава възможност да се разглеждат не само от негативната страна. Известно е, че глухите деца, които все още не са усвоили езика, заменят някои думи с други. Те говорят: разсипан вместо разпръснат; Момче ръка държи топката вместо държане на топка; Лисицата беше щастлива вместо щастлив; Чашата се раздели на акции вместо на парчета и т.н. Такива грешки в речта на глухите трябва да се разглеждат на първо място като най-дълбоки недостатъци в речта. Всяка от горните грешки обаче показва смислена, макар и много особена употреба на думата. Всяко от тези замествания демонстрира определен етап от овладяването на значението на една дума. Всъщност, ако думата дял замества необходимата дума в този случай парчета, тогава това означава, че тя (думата pai) вече е придобила значението на част от нещо за глухо дете, въпреки че е очевидно, че той все още не е научил значението му с достатъчна точност. Детето, което пише думата в горното изречение щастие вместо щастлив, вече е близо до разбирането на тази дума, но все още не е достигнал нивото на обобщение в езика, което би му позволило да разграничи по-общото понятие за щастие от състоянието на щастието.
Нека се спрем на въпроса за същността, същността на неуспешните опити на глухите деца да образуват самостоятелно дума. Момче с флаг рокляказва глухото момиче, опитвайки се да говори за момчето, което размахва роклята си като знаме. Неправилно словообразуване flagal, разбира се, демонстрира преди всичко дефектна реч на глухия човек. Въпреки това, анализирайки тази своеобразна дума от гледна точка на развитието, ние имаме възможността да я разглеждаме като положителна проява. Словообразуване flagal показва, че момичето вече различава имената на действията в езика и вече е забелязало връзката между някои имена на действия и имената на обектите. Това ниво на усвояване на езика й позволило от съществителното знаме да образува един вид глагол flagal... По този начин нелепото словообразуване flagal има не само отрицателни, но и някои положителни характеристики, отразяващи своеобразен начин на развитие на речта в условия на речева практика, ограничени от увреждане на слуха.
Откриваме подобни възможности за анормално развитие при деца със зрителни увреждания. Така например, като вторичен дефицит при дете, което е лишено от зрение, наблюдаваме своеобразно развитие на идеите. Както посочихме по-горе, дете, което е лишено от способността да възприема визуално околните предмети, има ограничен набор от идеи за обекти, които не са достъпни за докосване.
Сляпо дете дълго време може да не знае за много конкретни предмети. И това не е достатъчно. Тези идеи, които възникват в съзнанието на сляпо дете, могат да се окажат неточни и изкривени, лишени от някои характерни черти. В изследването на N.S. Костючок срещна отговорите на слепите, демонстрирайки пълна загуба на идеи за някои от най-често срещаните обекти. "Жабата пълзи", "Змията трябва да лети", заявиха ученици от първи и втори клас на училището за слепи.
Подобни изкривявания на представите при ранно зрително увреждане са изключително чести. Очевидно е, че подобни отговори не могат да ни задоволят - те отразяват типичното недоразвитие на идеите при деца, страдащи от дефект на визуалния анализатор. Анализът на такива отговори обаче позволява да се даде положителна характеристика на тях от гледна точка на развитието на идеите при тези деца. N.S. Костючок, която е изучавала разпознаването на предмети от незрящи деца, дава примери как нейните субекти, макар все още да не са в състояние да разпознаят предмет, въпреки това го отнасят към една от групите, подобни на него. В експериментите си студентката Геня Ш., разглеждаща пълнена лисица, пита: „Кой е това: вълк или куче? Клинчета като техните ... не, не куче. "
От особен интерес са отговорите, които показват, че способността да се обобщава при децата, които признават подобни грешки, все още е сравнително високо ниво... Тенденцията на слепите да използват обобщени знания за придобиване на по-специфични понятия за околните предмети е представена в психологическите изследвания. M.I. Земцова 6 показва как сляпо дете спори на глас, когато разглежда обект и по този начин постепенно идва да разпознае обекта. Чайник с играчка се дава на сляпо дете, за да го разпознае. Чувствайки го, детето казва: „Има чучур, за да тече вода. Тук се налива вода и това е - от тук те се изсипват в чаша или чаша и тук държат дръжката “. По такъв смислен начин сляпо дете подхожда към разпознаването на обект. Такива сложни разсъждения не се изискват за зрящо дете да разпознае обект.
К. Бърклен в следващите думи показва възможността за положителна оценка на някои от недостатъците на незрящите. „Сляп човек се натъква на нещо навсякъде“, казва зрял човек, желаещ да характеризира сляпо това с това, но в същото време забравя, че директният контакт с предмети е най-вече необходим за сляп човек, за да установи тяхното присъствие или положение. 7
Така вторичните отклонения в психиката на сляпо дете, заедно с отрицателна характеристика, могат да имат някаква положителна оценка.
Такъв положителен анализ на проявата на особеното развитие на сляпо дете служи като най-важната основа за разработването на въпроси от специален образователен процес, който неминуемо трябва да се основава на положителните възможности на ученика.
Подобен подход при разглеждането на вторичните отклонения изглежда е необходим не само за глухота и слепота, но и за други форми на анормално развитие.
Анализирайки сложната структура на особеностите на развитието на дете с дефект, можем да отбележим заедно с вторични отрицателни симптоми и редица симптоми, възникващи в резултат на положителната адаптация на ненормалното дете към социалната среда.
За глухите деца, например, комуникацията на лицето е вид компенсация за липсата на вербална комуникация. Експресивните движения, които съществуват при нормално дете (обикновено придружаващи устната му реч) с глуха мута, се развиват в един вид речева система. Отначало той използва само сочещи жестове, след това използва жестове, които имитират различни действия, след това детето се учи с помощта на изразителни движения, за да опише и очертае обектите и да ги изобрази пластично. Ето как глухите деца развиват развита мимикогестикулаторна реч.
По същия начин при децата от ранна възраст без зрение някои способности бързо се развиват, достигайки минималното развитие в нормата. Така нареченото „шесто чувство“ се познава при слепите, усещането за разстояние, което е способността да се открива наличието на приближаващи се обекти в пълното отсъствие на зрение. Тази способност се развива при деца, които са слепи от много ранна възраст. Отдалечената разлика в предметите при ходене възниква в резултат на развиващата се способност за интегриране на стимули, възприемани от оцелелите анализатори: слухови, тактилни и пр. Усъвършенстваната способност на незрящите да различават размера на предметите, формата им, материала, от който са направени и т.н., е широко известна. Добрата слухова памет също е позната при повечето незрящи хора. Редица други способности могат да се отбележат, че те се развиват добре.
Анализирайки въпроса за ненормалните деца в светлината на проблемите със специално коригиращо действие, е необходимо поне накратко да се говори за източниците на адаптация на ненормално дете към дефект.
Специален коригиращ педагогически процес разчита на онези функции, които остават по един или друг начин запазени в дадена форма на анормално развитие. Ако анализаторът е нарушен, адаптирането на дете с дефект, на първо място, се дължи на интензивната употреба на оцелелите анализатори.
В случай на загуба на слуха, необичайното дете използва по този начин зрителните и двигателните анализатори, разчита на тактилно-вибрационната и температурната чувствителност и др. Корекционна работа по отношение на такова дете, той е специално организиран така, че непокътнатите анализатори да обслужват тази адаптация възможно най-много. Така, например, за да формира възприятието на речта на другите, един глух учител учи глухо дете да възприема речта визуално, така нареченото четене на устни. При преподаване на произношението се използват визуални и кинестетични анализатори, тактилно-вибрационната чувствителност (например при предизвикване на глас) и дори температурната чувствителност (за да се разграничи естеството на въздушния поток при произнасяне на някои звуци).
По същия начин адаптацията на дете, което е лишено от зрение, става с подкрепа на слуховия анализатор (например ориентация в пространството). Изключително важно в тази адаптация е усещането за докосване, на което сляпо дете разчита в процеса на познаване на заобикалящия обективен свят. За ориентацията на сляп човек в пространството и възприемането на околните предмети също е важна обонятелната чувствителност и др. В тифлопедагогическия корекционен и образователен процес запазените анализатори се използват максимално от специалната му организация. За използване от сляпо дете в познавателния процес на слухово възприятие се създават специални устройства. Организират се най-благоприятните условия за тактилен преглед.
Адаптирането на умствено изостанало дете се случва и поради разчитане на по-запазени функции (зрително възприятие, памет и др.). Средните училища също така осигуряват максимално голяма част от резервите за безопасност на всяко от умствено изоставащите деца. Най-важната роля в това се играе от създаването на такива условия, които помагат на детето, чрез използване на визуални сравнения, да разбере заобикалящата го действителност.
Речта играе специална роля в адаптивния процес в най-важната му познавателна функция. Вербалните обобщения, например, сред слепите често предхождат появата на идеи за околните предмети и служат за тяхна основа. В процеса на преподаване на незрящи в специално училище ролята на речта е несравнима. Правилното използване на словесно обяснение дава възможност на учителя да съобщи на незрящи деца знания за явления, които са недостъпни за тактилното възприятие.
Речта също играе изключителна роля в адаптивния процес при деца без слух. На пръв поглед фактът на компенсиращата роля на речта може да изглежда парадоксален, когато говорим за дете, което поради липса на слух изключително бавно и своеобразно овладява речта.
В действителност обаче ролята на постепенното развитие на речта в този процес е изключително голяма. Глухите деца имат сравнително големи възможности за визуално отражение на света около тях. Обаче глухото дете не може да възприеме много явления в околния свят поради липсата на слух. Той не възприема много звукови явления от заобикалящия ни свят, които обогатяват и развиват нормално чуващо дете. Това, както се оказва, може до известна степен да бъде компенсирано, заменено с вербални обяснения.
Ролята на речта в адаптивното развитие на умствено изостанало дете трудно може да бъде надценена. Това, което умствено изоставащото дете не винаги улавя директно, може да бъде попълнено и постоянно се попълва от другите чрез специални обяснения, като се използват думи, достъпни за детето.
Най-важната роля на речта в развитието на дете е свързана с обобщаващата функция. В този смисъл е абсолютно незаменим за корективния процес на развитието на ненормално дете.
Анализирайки моделите на анормалното развитие на дете, е необходимо да се спрем на условията, които определят многообразието на неговите форми във всяка от групите на анормалните деца.
Първото условие, което определя това разнообразие, е степента и качеството на първичния дефект... Всъщност вторичните симптоми могат да се появят при определена степен на увреждане или да не се появят, ако увреждането не е твърде голямо. И това не е достатъчно. При малка степен на увреждане може да се появи една картина на анормално развитие, а с груба лезия - съвсем различна. С лека загуба на слуха могат да се появят много малки отклонения в развитието на речта, докато при груба загуба на слуха детето остава напълно тъпо.
Второто условие, което определя разнообразието от форми на анормално развитие, е възрастта, на която се проявява първичният дефект.
Нека обясним това с примера на визуален дефект. Нарушаването на органа на зрението, възникнало преди раждането, създава условия, при които детето изобщо няма снабдяване с визуални представи. Всичките му идеи са резултат от овладяването на обективния свят с помощта на анализатори и реч, които той запази. Дете, което е загубило зрението си в повече или по-малко съзнателно време в живота си и е запазило визуални образи в паметта си, се развива по съвсем различен начин. Разглеждайки нов предмет за него с помощта на, например, докосване, такова дете има възможност да сравнява впечатленията си с изображенията в паметта си. Дете, което е изгубило зрението си в предучилищна възраст и още повече в училищна възраст, постоянно търси сходствата на наскоро наблюдаваните предмети с тези, които вече са му познати.
Идеите на дете, което по-късно е загубило зрението, са по-близки до нашите идеи и цялото му развитие е коренно различно от развитието на сляп човек.
Точно същото важи и за глухо дете. Ранната глухота, ако се появи в период, когато детето все още не овладява речта или не я използва все още не толкова съзнателно, че да може да я запази, без да чува, води до пълна тъпота. Мисленето на такова дете в ранен етап на развитие е с изключителна оригиналност. Неговите умствени операции протичат въз основа на визуално сравнение на предметите и явленията около него. Овладяването на речника е изключително трудна задача за него.
Съвсем различно нещо се случва, ако дете, което е загубило слуха си в по-късна възраст, запази реч до известна степен и най-важното, продължава до известна степен да проумее заобикалящата действителност с помощта на дори най-елементарни словесни обобщения. Развитието на речта и мисленето, свързано с нея, протича в този случай при несравнимо по-благоприятни условия.
Така нареченият фактор на времето в никакъв случай не е равнодушен към развитието на дете с интелектуални затруднения. Дете, което е претърпяло мозъчно заболяване в много ранна възраст, се определя като типичен олигофрен. Картината на интелектуалното му увреждане обикновено има характер на еднообразно нарушение. Настъпването на интелектуално увреждане в по-стара възраст обикновено създава нетипична картина. В психиката на такова дете може да останат някои черти, придобити в периода на успешно развитие. Дезинтегрираните психични функции не са идентични с недоразвитите функции.
Така времето на възникване на интелектуален дефект до голяма степен определя разнообразието от форми на анормално развитие при тази група деца.
Условията на околната среда и особено педагогическите условия са от съществено значение за развитието на ненормално дете. Колкото по-рано хората около детето забележат дефекта, толкова повече възможности за корекции в анормалното му развитие. Така например, ранният старт на обучението на глухо дете да говори позволява да се предотврати ненормалното развитие на неговото мислене и други психични функции.
Известна е напълно различна картина на развитието на сляпо дете в зависимост от изискванията на неговата среда. Ако на сляпо дете се даде възможност да се движи достатъчно рано, да служи на себе си, да изпълнява някои от инструкциите на възрастните, тогава той е много по-добре адаптиран към условията, които се създават в резултат на дефект във визуалното възприятие. Той се научава да използва максимално своите непокътнати рецептори. Лесно е да си представим колко различна е картината на анормалното развитие при деца с интелектуални затруднения, в зависимост от един или друг педагогически подход към детето.
Анализирайки сложната структура на анормалното развитие на дете, страдащо от олигофрения, L.S. Виготски посочи възможността за предотвратяване, при определени педагогически условия, вторични прояви на недоразвитие на висши психологически функции, недоразвитие на характера и т.н.
Анализът на понятието „ненормални деца“ би бил непълен, ако не беше обхванат въпросът за анормалното развитие на дете с частичен дефект.
Проблемът с ненормалното развитие на дете с частичен дефект е сравнително нова теоретична област на дефектологията.
Клиниката отдавна знае голямата сложност на анализа на частичните разстройства в сравнение с анализа на общите разстройства.
Основният дефект може да бъде представен при деца от цяла гама от различни степени. Това може най-ясно да се покаже на дефектите на анализаторите. Измерването на слуха с помощта на специално оборудване позволява да се определи степента на остатъчна функция на слуховия анализатор.
Същото може да се наблюдава при деца със зрителни увреждания. Познаваме деца с пълна липса на зрение и деца с незначителни остатъци от зрението, които позволяват само много приблизително разграничаване между светлина и сянка; познаваме деца, които различават само контурите на обектите отблизо и накрая наблюдаваме деца, които при условия на добра корекция с помощта на очила могат нормално да виждат всичко около тях.
Съвременните изследвания и практиката на специално образование за деца с дефекти на анализатора показват, че тези деца трябва да бъдат разделени на групи (в зависимост от степента на увреждане на анализатора). Това се прави така, че за различните деца се създават различни адекватни условия.
В дефектологията необходимостта да се разграничават деца с много груби или дори пълни дефекти на анализаторите от деца, които в една или друга степен запазиха функцията на този анализатор, вече е напълно точно установена.
Организира се специално обучение в различни условия за слепи и хора със зрителни увреждания, глухи и слухови. И ако това е така, тогава е необходимо да се намери фундаментална разлика между общ и частичен дефект. И освен това е необходимо да се разграничат децата с частичен дефект от нормата.
Необходимостта да се прави разлика между формите и степените на нарушенията на анализатора доведе до създаването на изключително разнообразие от класификации. Почти всеки автор, който разглежда проблемите на специалното образование за деца със зрителни увреждания и нарушения на слуха, се опитва да даде своя собствена класификация. Така професор Бърклен дава класификации на девет автори. Още по-голям брой различни класификации могат да бъдат намерени в литературата за нарушения на слуха. И това не е случайно: необходима е ясна класификация за диференцираното преподаване на различни групи деца; и в същото време решаването на въпроса за тяхната педагогическа типология е много трудно. Класификациите, които съществуват досега, решиха въпроса до голяма степен формално.
Изследванията през последните години позволиха да се подходи към тези въпроси от гледна точка на развитието. Тук на първо място възниква въпросът за условията, при които дете с различна степен на увреждане на анализатора може да бъде класифицирано като ненормално, какви са критериите, които позволяват да се разграничи слепотата от частичен зрителен дефект, глухотата от частичен слухов дефект. С други думи: трябва да намерим обективни критерии за оценка на степента на дефект на анализатора при дете... Трябва да припомним, че този критерий задължително ще бъде различен от критериите за оценка на подобен дефект при възрастен, тъй като ние ще оценяваме дефекта на детето от гледна точка на онези състояния на развитие, които възникват при него при всяка дадена степен на нарушение на анализатора.
Когато оценяваме нарушение на анализатора, често наблюдаваме опит за определяне на частично нарушение, за разлика от пълно, само в абсолютния смисъл на думата (пълен провал на анализатора се счита за такъв, в който няма и най-малките остатъци от неговата функция); дори и най-малката функция на остатъчен анализатор вече е дефинирана като частична повреда. Такава абсолютна оценка на функцията на анализатора обаче не е възможна за никакви цели. Така че, за медицинска диагностика, за терапевтични цели, такъв подход може да има някакъв смисъл и в същото време абсолютна оценка на дефекта на анализатора не е подходящ за педагогически цели. Дефектологията не може да бъде удовлетворена от такова абсолютно измерване на дефекти за коригиращи цели.
При пълното отсъствие на функцията на анализатора ние сме в състояние да оценим дефекта в абсолютен смисъл, но щом наблюдаваме поне най-малкия остатък от неговата функция, се изисква да имаме относителна оценка на неговата остатъчна функция. Известно е, че нормалните възможности на анализаторите далеч надхвърлят изискванията на нашето ежедневие. Известно е, че нашето ухо може да възприема шепнеща реч в пълна тишина на разстояние 20 метра от предсърдието и че е възможно да се създадат условия, при които шепот ще се възприема на разстояние 70 метра от предсърдието. От само себе си се разбира, че използването на такива повишени възможности на слуховия анализатор може да се изисква само в специални случаи; в обикновения живот обаче такива изисквания не се налагат на слуха. Това обстоятелство е от голямо значение за оценката на частичното увреждане на слуха на детето.
В някои условия слуховият анализатор изисква някои възможности, в други - различни. Така че, някои професии изискват (парашутист, радиооператор, пилот и др.) Особено висока острота на слуха, докато при други е достатъчна само възможността за устна комуникация с помощта на слуха. Тук на преден план излиза особено характерно явление за относителната значимост на остатъчната функция на анализатора в зависимост от условията на неговото използване.
Имайки предвид този принцип на относителност при оценка на увреждане на слуха на детето, първо трябва да разберем реалната уникалност на онези изисквания, които се налагат на слуховия анализатор в процеса на детско развитие... Това ни позволява да установим степента на запазване на слуха, която може да бъде определена за дете като относителна норма, извън която трябва да говорим за частично увреждане на слуха. Подхождайки към диагностиката от гледна точка на детското развитие, съсредоточавайки се върху горните разпоредби относно вторичните образувания при анормално развитие, за да разграничим нормата от увреждане на слуха при дете, ще се обърнем към тази функция, от развитието на която страда преди всичко, когато детето развие частично увреждане на слуха. Речта е такава функция, която страда главно с частично увреждане на слуха. И следователно, критерият за ограничаване на частичната загуба на слуха на детето от нормата е възможността за нарушено развитие на речта в дадено слухово състояние.
Оценката за частично увреждане на зрението, за разлика от условната норма, също трябва да има относително естество. Частичното зрително увреждане трябва да се разглежда в светлината на взаимодействието на визуалния анализатор и функции, чието развитие зависи от него на първо място.
Нека разгледаме принципа на относителна оценка на частичен дефект от гледна точка на неговото разграничаване от пълен дефект.
В практиката на специално образование за деца с недостатъци на анализаторите бяха отделени отделни училища за деца, които са глухи и слухови, слепи и зрително увредени. В тази връзка възникна необходимостта от определяне на частичен дефект в неговата основна разлика от общия. В училищата за глухите учат не само деца, които са напълно глухи, но и деца с някои нарушения на слуха; В училищата за слепи се изучават не само напълно слепите, но и тези с някои зрителни увреждания. И както показва практиката, някои глухи с увреждане на слуха в училище не се справят по-добре от напълно глухи хора, а някои слепи хора с остатъчно зрение се учат, както и напълно слепи. И в същото време, с различна степен на остатъчно зрение и остатъчен слух, децата изискват напълно различни условия на обучение. Това повдига проблема с разграничаването на групите деца с различна степен на остатъчна функция на анализаторите. Подобно разграничение може да се осъществи само като се вземе предвид качествената уникалност, която възниква при развитието на детето с определена степен на частичен дефицит на анализатора.
За да определим границата, на нивото на която може да възникне ново качество в развитието, е необходимо на първо място да се вземе предвид възможността за разработване на функции, които зависят от интересуващия ни анализатор.
Нека изясним тази ситуация, като използваме примера на слухов анализатор.
Изследванията показват това критерият за оценка на увреждане на слуха, предложен за разграничаване на частичен дефицит от условната норма, също може да бъде приет, за да се разграничи частичен дефект от общ... Спомнете си, че когато става въпрос за увреждане на слуха при дете, частичното увреждане на слуха трябва да се оценява не само по отношение на възможността за използване на слуха в комуникацията, но главно по отношение на възможностите за развитие на речта в дадено слухово състояние.
Фокусирайки се върху този критерий за оценка на увреждане на слуха, чрез специално организирано проучване беше възможно да се реши проблемът с разграничаването на глухотата от частичното увреждане на слуха с цел диференцирано обучение. За разлика от глухите, категорията на слуховите увреждания включва деца, за които остатъчният слух помага, поне в най-малка степен, да овладеят речта, да натрупат самостоятелно речник.
Очевидно, за да се разграничи слепият от зрително увреденото, е необходимо да се определи и критерият, произтичащ от ролята на зрителния анализатор в развитието на детето. Възможно е критерият тук да бъде състоянието на визуалните представи, естеството на ориентация в пространството.
И така, първият принцип, който изложихме за разглеждане на анормалното развитие на дете с дефект на частичен анализатор, може да бъде формулиран по следния начин. Критерият за оценка на дефекта на анализатора при дете от гледна точка на специалната педагогика е възможността за развитие на функция в зависимост от засегнатия анализатор с дадена степен на неговата недостатъчност.
Втората важна закономерност, установена при изследването на децата, които ни интересуват, се отнася до променливостта на частично запазените функции на анализатора в зависимост от условията на неговото използване.
Известно е, че анализаторите по принцип функционират, независимо от условията, при които се осъществява тази дейност, и тази относителност на функционирането придобива изцяло изключителна роля в случай на нейната частична повреда.
Изследванията на възприятието на речта при деца с частично увреждане на слуха демонстрират различни възможности за използване на остатъчен слух, в зависимост от различните условия на представяне на материала. Експериментите показват, че при условията на подтикваща ситуация възможностите за възприемане на речта далеч надхвърлят границите на тонове и шумове, обективно достъпни за слуховия апарат на детето.
Показано е например, че дете, което не различава звуци s и w в безсмислени срички, разграничава думи, в които тези звуци играят значима роля, ако тези думи са представени в смислен контекст.
Възможно е да се създадат голямо разнообразие от подтикващи ситуации, които да направят думите разбираеми, само частично състоящи се от звуци, достъпни за слуха на изследваното дете. Относителността на речевото възприятие с частично увреждане на слуха постоянно се проявява в живота на дете с такъв дефект. Колкото повече са благоприятните за възприятието ситуации, толкова по-богато е възприятието на детето, толкова по-благоприятни са условията за неговото развитие.
От само себе си се разбира, че отгатването на думи, без да ги разбира напълно, е възможно само ако детето е представено с речеви материали, познати му. Следователно, с развитието на речта на детето, възможностите за използване на неговия дефектен слухов анализатор непрекъснато се увеличават. И в това най-ясно се проявява естествената относителност на активността на частично нарушен анализатор.
От тази гледна точка изглежда възможно да се разгледат не само деца с частично увреждане на слуха, но и деца с увредено зрение, при чиито частичен дефект трябва да се появят и относителните възможности за използването му, в зависимост от подбуждащата ситуация и нивото на развитие на визуалните представи. А за зрително увредените, както и за хората с увреден слух има повече или по-малко благоприятни условия за използване на частично запазен анализатор. При оценката на частичната безопасност на анализатора е необходимо да се вземе предвид не само степента, но и качествената оригиналност на първичния дефект при всяко от децата.
Досега в практиката за определяне на частично нарушение на анализатора при деца е обичайно да се взема предвид само степента на остатъчната функция. Има постоянна тенденция да се извършва само количествено измерване на първичния дефект. Междувременно често само качествен анализ на остатъчната функция може да обясни случаите на неправилно тълкуване на вторични симптоми, наблюдавани при дете. Нека покажем това на примера с деца с увреден слух.
При изследването на слуха при глухи и слабо слухови деца се наблюдават факти, които ни принуждават да обърнем внимание на неравномерното увреждане на слуха по отношение на различни тонове. При някои деца се установява специално прибиране на слуховата функция към високочестотни тонове със сравнително висока запазеност на слуха до ниски звуци. В тези случаи често се наблюдава способността да се отговаря на силен глас и понякога да се разграничава, със сравнително малко усилване, броя на сричките в една дума или дори да се разграничат гласните, които съставят тези срички. В същото време на такива деца може да липсва изобщо способността да се различават съгласни; в това отношение детето е напълно лишено от възможността самостоятелно да придобие звуковия състав на думата с помощта на слуха. Такова, всъщност глухо, дете, след като се е научило да говори в условията на специално обучение, има възможност в особено благоприятна ситуация да различи със своя слух някои думи по техните контури.
При други деца слухът за високи звуци е малко по-непокътнат. Тези деца са по-добри от другите деца с увреден слух възприемат шепнеща реч, различават фонеми с висока формантност и поради това по-точно възпроизвеждат думи с високо звучене, речта им звучи по-разбираемо; те имат голям речник от независимо усвоени думи, въпреки че при количествено определяне на слуховото им увреждане се оценяват като деца с тежко увреждане на слуха. При организирането на специално образование за такива деца е особено важно да се вземат предвид качествените характеристики на техния първичен дефект, за да се използва слух за овладяване на произношението.
Тук сме дали само няколко примера за възможни качествени варианти на остатъчен слух. Качествената оценка на увреждането на слуха на детето е от изключително значение за анализа на наблюдаваните у детето явления и, следователно, за правилната организация на корективното образование.
Качествената уникалност на частичните дефекти на визуалния анализатор е не по-малко важна за отчитане на прояви на анормално развитие. Зрителното увреждане се проявява или под формата на аномалия на пречупване, когато настъпи една или друга степен на късогледство или далекогледство, след това под формата на ограничение на зрителното поле или промени в цветовото възприятие.
Нарушаването на централното зрение в някои случаи на частична зрителна недостатъчност и периферно - в други създава разнообразни условия за възприемане на околните предмети.
Запазването на цветовото възприятие играе важна роля в развитието на детето; неговото нарушение обеднява света на неговите идеи. Разнообразието от изкривено възприятие на околните предмети създава изключително разнообразие от условия за развитие на деца с частично зрително увреждане.
По същия начин дете с колобома на хороидеята и ретината (вроден дефект на ретината и хороидеята, най-често разположен вътре и надолу) може да види предмет само с помощта на горните части на очите си. При такова възприятие изкривени идеи се появяват у детето от ранна детска възраст. Това може да доведе до вид умствена изостаналост.
Развитието на дете, страдащо от аномалия на пречупване, което най-често по един или друг начин може да се коригира с очила, ще протече по съвсем различен начин. Фактът, че състоянието на зрението често се променя с възрастта, усложнява още повече диагнозата за анормалното развитие на дете с увредено зрение.
По аналогия с оценката на дефектите на слуховия анализатор трябва да се обърне внимание на различната роля на качествените признаци на зрително увреждане при възрастни, за разлика от децата. За да използвате визуалния анализатор за умственото развитие на дете, без съмнение качеството на функционирането на този анализатор трябва да има значение. И всъщност виждаме деца с увредено зрение в училище със същата зрителна острота, някои от които учат, а други не учат програмния материал. В някои случаи един качествен анализ на първичното увреждане може да обясни причината за тези различни академични резултати.
По този начин, за да се анализира анормалното развитие на дете с частичен дефект в анализатора, е необходимо не само количествено измерване на първичния дефект, но и неговият качествен анализ.
Най-важното основно изискване за анализ на аномалното развитие се отнася до въпроса за качествената уникалност на вторичните отклонения, наблюдавани с частичен дефект. Това е както следва: отклонения в развитието на дете, при което един или друг анализатор е бил частично засегнат, не само количествено, но и качествено различен от онези отклонения, които възникват, когато един или друг анализатор напълно липсва.
На пръв поглед може да изглежда, че развитието в условия на частичен дефект се различава само количествено от развитието при условия на пълен дефект. Изследванията обаче показват, че има дълбоки качествени разлики. Това е разбираемо, ако вземем предвид факта, че при частичен дефект зависимата от него функция се развива в условия на частична безопасност на засегнатия анализатор, което води до изкривено развитие на психичната функция, което зависи от този анализатор... Така например, при частично запазване на слуха, речта на детето не е само лоша. Тя се отличава със специални изкривявания, които зависят от факта, че детето възприема речта на другите в неправилна, изкривена форма. Така че при пълен дефект на слуха изобщо няма самостоятелно научени думи, при частичен дефект има малко от тях и независимо придобитите думи се изкривяват.
По подобен начин при деца с частично увреждане на зрението при определени условия може да се открие може да възникне не само ограничен набор от представителства, но и изкривени представителства, които възникват в резултат на използването на частично запазено, но в същото време дефектно възприятие.
Изкривеното развитие на функциите, зависими от засегнатия анализатор, винаги ще натисне специални особени изисквания за специално педагогическо влияние върху дете с частичен дефект.
Така че, в случай на частична слухова недостатъчност, се налага обогатяване на вторичните слаборазвити функции и създаване на условия, при които е възможно непрекъснато да се коригират изкривените умения, възникнали в процеса на развитие. Това се постига: а) чрез засилване на остатъчната функция на засегнатия слухов анализатор; б) чрез използване на всички видове устройства, които увеличават ролята на компенсиращи анализатори.
Така например, за да се коригират изкривяванията в произношението, които възникват, когато слуховият анализатор е частично запазен, се използва оборудване за усилване на звука; обучение за ранна грамотност се провежда, за да се използва визуалният анализатор за усъвършенстване на произношението. За коригиране на изкривените речеви умения се въвеждат специални упражнения, с помощта на които се изяснява звуковия състав на думата. Използват се различни техники за стимулиране развитието и използването на личните качества на детето за борба с неговия дефицит. За това училището създава условия, които развиват потребността на ученика активно да се бори със собствените си дефекти в речта; в екипа се създават условия, които стимулират необходимостта от възможно най-ясно произношение (комуникация с нормално чуващи деца, организиране на състезание за най-добра реч, разговор по телефона) и т.н. Наличието на изкривени идеи при деца с увредено зрение, очевидно, също изисква специално внимание при организиране на педагогическия процес. Специална визуална помощ, разработена от тифлопедагоги, играе изключителна роля от тази гледна точка.
Следващата позиция, която е често срещана и за анализа на частични дефекти на всеки анализатор, е свързана с въпроса за степента на вторични отклонения в зависимост от степента на първичния дефект. Тази разпоредба може да бъде формулирана по следния начин: степента на вторични отклонения, тяхното естество с частичен дефект, е разнообразно не само в зависимост от степента на първичния дефект, но в още по-голяма степен в зависимост от условията, при които протича развитието на детето... Взаимодействието на различни състояния на развитие с частичен дефект на анализатора е несравнимо по-сложно, отколкото с пълната му загуба.
Вземете например фактора на времето за анормално развитие. Ранното появяване на тотално увреждане на слуха определя най-тежкото увреждане на функцията, зависима от този анализатор. Води до пълна липса на реч. С частичен дефект никога не оказваме такова недвусмислено влияние на възрастовия фактор. При някои условия, с ранното начало на частичен дефект, речта не се развива много дълго време и дава много остра картина на изкривено развитие, при други процесът на анормалното развитие протича по-доброкачествено. Всичко тук зависи от сложното преплитане на фактори, които определят възможностите на развитието на речта. От една страна, има различна степен на слухов дефект и неговите качествени характеристики, от друга страна, различно време на възникване, от трета, има педагогически условия, след това индивидуални характеристики, интелектуални, лични и др. Отчитането на това сложно преплитане на факторите на развитие е задължително изискване при анализ на развитието на дете с частичен дефект в анализатора. Само ако се вземе предвид това сложно преплитане на фактори, е възможно да се разбере изключителното разнообразие от анормално развитие на умствената функция, чието развитие зависи от даден частично засегнат анализатор.
Адаптацията на детето към частичен дефект е много сложен интегрален процес, отчасти подобен на аналогичния процес в пълен дефект, но имащ своя безусловна оригиналност. Това приспособление е съставено от същите компоненти, които бяха споменати в общата секция. Тук обаче трябва да се отбележи следното.
Използването на остатъчната функция на анализатора естествено играе роля в това устройство. Границите на възможностите за неговото използване, както вече видяхме по-горе, са много разнообразни и зависят от редица други условия. От голямо значение е фактът, че възможностите за неговото използване в процеса на обучение непрекъснато нарастват поради развитието на функция, която зависи от засегнатия анализатор. В процеса на обучение децата с увреден слух увеличават речевите си способности и в тази връзка условията за използване на увреден слух се подобряват. Децата с увреден слух имат подобен сложен процес на овладяване на зрителните представи в условия, когато дефектните визуални образи се допълват от тактилни такива, със задължително участие на умствени операции.
В този процес специална роля играе взаимодействието на анализатори, основаващо се на съзнателен мисловен процес.
Речта със своята познавателна функция играе абсолютно изключителна роля в тази адаптация. С частичен дефект на слуховия анализатор компенсиращата роля на речта се увеличава в процеса на специално образование. При частично нарушение на зрителния анализатор компенсиращата роля на речта е толкова голяма, че дори при много значително намаляване на зрението може да се случи нормално развитие на интелигентността.
Ефектът от адаптирането на детето към условията, произтичащи от частичен дефект, зависи и от неговите индивидуални характеристики. Колкото повече детето е в безопасност познавателни възможности, толкова по-голям е адаптационният ефект. Добрата зрителна ориентация помага да се компенсира слуховият дефект. Обща острота, пъргавина мисловни процеси играят важна роля в адаптацията на детето към частичен дефект.
Личните качества на детето играят специална роля в тази адаптация. Интересът и позитивният емоционален фокус върху света около тях допринасят за по-ефективната адаптация към дефекта. Най-важната роля в тази адаптация играе способността за доброволна дейност. Дете, което е в състояние не само да чуе директно, но и конкретно да слуша, естествено се развива по различен начин. Наблюденията на учителите многократно показват колко голямо е значението на активната лична реакция за овладяване на речта от дете с увреден слух.
Същото се отнася и за детето със зрителни увреждания, което е в състояние да надникне. Добре развитата реч, пълноценните слухови и двигателни анализатори, общата острота, добрата способност за обобщаване и пренасяне, собствената активност, афективното запазване определят ефекта от адаптацията на дете с увредено зрение към дефект.
При анализа на адаптацията към частичен дефект на анализатора възниква въпросът за възможността за адекватна оценка от детето на неговия собствен дефект. Наблюденията показват, че за разлика от пълен дефект, частичен дефект обикновено не е достатъчно разпознат. Тук като правило се сблъскваме с явление, което обикновено се нарича анозогнозия в клиниката (този термин предполага невъзможността да се осъзнаят дефектите ни).
Известно е, че възрастните с частична загуба на слуха често твърдят, че само от време на време не успяват да чуят. Междувременно обективно ситуацията е друга. Винаги не са чували по един и същи начин. Но в някои случаи ситуацията им казва факта на недостатъчно възприятие, в други случаи - не. Характерно е, че учениците с увреден слух, които са се научили да четат от устни, са сигурни, че вече могат да чуят. Във всичко това роля имат гореспоменатите относителни възможности за използване (в зависимост от условията на възприятие) на частичен анализатор. За адаптирането към дефект тези обстоятелства са от съществено значение.
Ненормално развитие- това е значително отклонение от условно възрастовите норми на физическо и психическо развитие, причинени от сериозни вродени или придобити дефекти и налагащи социалните условия на възпитание, образование и живот.
норма- това е нивото на психосоциалното развитие на човек, което съответства на средните качествени и количествени показатели, получени при изследването на представената група от населението на една и съща възраст, пол, култура и др.
Dysontogenesis- това са различни форми на онтогенетични разстройства, включително следродилно, главно ранен период, ограничени от тези условия на развитие, когато морфологичните системи на организма все още не са достигнали зрялост. Терминът "дизонтогения" е въведен за първи път от J. Schwalbe за обозначаване на отклонението на вътрематочното образуване на телесни структури от нормалното развитие.
Психична дизонтогенеза- това е нарушение на развитието на психиката като цяло или на нейните отделни компоненти, нарушение на темповете и времето на развитие на отделните сфери на психиката и техните компоненти.
Терминът "дизонтогения" е въведен от представители на клиничната медицина за обозначаване на различни форми на увреждане на нормалната онтогенеза, които се срещат при детствокогато морфологичните и функционалните системи на тялото все още не са достигнали зрялост.
В по-голямата си част това са така наречените непрогресивни болезнени състояния, един вид дефекти в развитието, подчиняващи се на същите закони като нормалното развитие, но представляващи неговата патологична модификация, която възпрепятства пълното психосоциално развитие на детето без подходящ специален психологически и педагогически, а в някои случаи и медицински помогне.
Терминът "дизонтогения" е въведен за първи път от J. Schwalbe през 1927 г. за обозначаване на отклонението на вътрематочното образуване на телесни структури от нормалното развитие. Съответно, терминът „аномалии в развитието“ беше възприет дълго време в руската дефектология, а сега в специалната педагогика и специалната психология. През периода на появата на дефектологията се използва терминът "дефектни деца". Понастоящем, във връзка с прехода от предметно-предметна педагогика към предметно-предметна педагогика, съсредоточен предимно върху индивидуалната тенденция на развитието на детето, светът търси най-хуманната терминология във връзка с деца с определени недостатъци в развитието. Това са широко разпространени, но много неясни термини: „деца в риск“, „деца със специални потребности“, „деца със специфични образователни потребности“, „лошо адаптирани деца“, „деца със специални права“ - и започват да се използват в националните официални лица документира термина „деца с увреждания“. Освен това, както във вътрешните, така и в международните документи, насочени основно към създаване на равни възможности за развитие и образование на деца с различни увреждания, се използва терминът „инвалиди“.
В съответствие с мненията на клиницистите G.E. Сухарева и М.С. Pevzner, както и модерни изследвания в областта на невропсихологията (В. В. Лебедински, Е. Г. Симерницкая, А. В. Семенович и други) е целесъобразно да се вземат предвид следните фактори, влияещи върху вида на дизонтогенията, който детето има:
1) време и продължителност на излагане на увреждащи агенти (дизонтогения, свързана с възрастта). В хода на индивидуалното развитие на детето се води постоянна борба между незрялостта на неговите структури и фонда за растеж или развитие. В зависимост от преобладаването на първия или втория фактор при същите условия, в някои случаи могат да се очакват по-стабилни патологични промени, а в други - по-леки и по-податливи на корекционно-педагогическо влияние (Л. С. Виготски, Г. Е. Сухарева, Г. . Гелници). Най-уязвимите периоди на детството са периодът на "първична незрялост" на организма в периода до три години, както и периодът на преструктуриране на организма през пубертета, когато вече хармонично оформените системи на детското тяло отново губят своето състояние на равновесие, като се възстановяват към функционирането на "възрастен". Най-грубото недоразвитие на психичните функции се случва поради въздействието на вредните опасности. в ранните етапи на ембриогенезата, в първата третина от бременността.
През периода на предучилищна и начална училищна възраст (3 - 11 години) тялото на детето е система, която е по-устойчива на трайни необратими отклонения.
Всяка възраст оставя своя отпечатък върху характера на реакцията в случай на патогенна експозиция. Това са така наречените нива на невропсихичен отговор на деца и юноши на различни патогенни влияния: сомато-вегетативен (от 0 до 3 години) - стомашно-чревни разстройства, треска, психомоторно (4 - 7 години) - психомоторна раздразнителност, тикове, заекване, страхове, емоционален (7-12 години) - от тежък аутизъм до афективна възбудимост с явленията на негативизъм, агресия, т.е. невротични реакции, емоционално идеален (12-16 години) - патологични фантазии, надценени хобита и идеи;
2) тяхната етиология. при етиология разбират не само причините за появата на определени нарушения, но и условията, които допринасят за появата им. Така че, екзогенната вредност, в зависимост от наследственото предразположение, което определя чувствителността на мозъчните структури към определени влияния, може да доведе до отклонения в развитието с различна тежест. Припокриването на различни влияния във времето също води до нееднакви крайни резултати. Сред причините за влошаване на психичното здраве на децата, на първо място е увреждането на централната нервна система с различна тежест, на второто - хронични соматични заболявания;
3) разпространението на болестния процес - локалност или консистенция на патогенно въздействие. Основно условие за тежестта на определена патология е интензивността на излагане. Последното е свързано и с разпространението на болестния процес, естеството на сетивни или интелектуални разстройства.
Обичайно е да се отнасят към локалните форми на отклоняващо се развитие като дефекти в отделните аналитични системи: зрение, слух, говор и двигателни сфери. Системните разстройства с различна тежест включват интелектуални дефекти - умствена изостаналост и умствена изостаналост.
4) степента на нарушение на междуфункционалните връзки. Забавянето на развитието никога не е равномерно: при общо увреждане на нервната система, първите и най-често засегнати са онези функции, които са в този момент в чувствителния период и следователно имат най-голяма нестабилност и уязвимост, а след това функциите, свързани с увредената. Колкото по-тежко е увреждането на нервната система, толкова по-трайно е явлението регресия и е по-вероятно феноменът на разпад. Следователно профилът на умственото развитие на ненормално дете често ще се състои от непокътнати, повредени и в различна степен забавени психични функции при тяхното формиране.
Г. Е. Сухарева
(1959) разграничава три вида психична дизонтогенеза от гледна точка на патогенезата на нарушения в развитието на личността: забавено, увредено и изкривено развитие.
Л. Канер
(1955 г.) - недоразвитие и изкривено развитие. Клинично близо до класификациите на Л. Канер и Г. Е. Сухарева е предложената класификация на нарушенията на психичното развитие J. Lutz
(1968), в който се разграничават пет вида нарушения на психичното развитие:
· Дисхармонично развитие с психопатия;
· Регресиращо развитие - с прогресиращи дегенеративни заболявания, злокачествена епилепсия;
· Редуване на развитието, включително състояния на асинхронност, както под формата на забавяне и ускорение, така и наблюдавани, според автора, при най-разнообразните соматични и психични патологии;
· Развитие, променено по качество и посока, наблюдавано в шизофренния процес.
Според Г. К. Ушакова
(1973) и В. В. Ковалева
(1979), основните клинични видове психична дизонтогенеза са два:
1) забавяне, т.е. забавяне или трайно умствено недоразвитие, както общо, така и частично;
2) асинхронност като неравномерно, дисхармонично развитие, включително признаци на забавяне и ускорение.
Според Лебедински се разграничават шест вида дизонтогенеза.
1. общо недоразвитие - пълно недоразвитие на всички функции (умствена изостаналост, придобита от УО)
2. забавено умствено развитие - забавяне на темпото на развитата психика. Тя се изразява в липсата на общ запас от знания, незрялост на мисленето, емоции от сферата, преобладаване на игровите интереси.
3. нарушено умствено развитие свързани с предишни инфекции или наранявания. За разлика от общото недоразвитие, тук има дълъг период на нормално развитие, тогава в резултат на патогенни ефекти формираните функции се разпадат, регресират, обаче, нарушенията на умствените функции са разказвателни (измерение придобито след три години UO)
4. развитие на дефицита - свързана с първичната недостатъчност на отделните системи за анализ - зрение, слух, ОПР. Основният дефект води до недоразвитие на функциите, свързани с тях, най-тясно и до забавяне на развитието на редица други функции, свързани с жертвата косвено.
5. изкривено развитие - сложна комбинация от общото недоразвитие на задържаните увредени и ускорено развитие на отделните психични функции, водещи до редица качествено нови патологични образувания, които не са присъщи на всяка една от включените в клиничната картина поради нарушено развитие (RDA).
6. дисхармонично развитие - по структура прилича на изкривен, но тук причината не е текущият болезнен процес, а вродената или ранно придобитата постоянна непропорционалност на психиката, главно в ИПС (психопатия).