Dezvoltarea copiilor anormali depinde de. Copii anormali

Studiul tiparelor anomaliilor în dezvoltarea psihicului se concentrează în domeniul patopsihologiei copiilor, defectologiei (psihologie specială și pedagogie specială) și psihiatriei copiilor. Defectologia ca domeniu al cunoașterii s-a dezvoltat ca urmare a dezvoltării și integrării ramurilor sale individuale: educație surdă (educarea și instruirea copiilor cu deficiențe de auz); tiflopedagogie (educarea și instruirea copiilor cu deficiențe de vedere); oligofrenopedagogie (educarea și instruirea copiilor cu deficiențe mintale); logopedie (studiul și corectarea deficiențelor de vorbire), precum și identificarea tiparelor generale de dezvoltare, formare și educare a copiilor anormali. În aceste condiții, o abordare integrată a studiului copiilor anormali de către diverși specialiști (profesori, medici, defectologi, psihologi, fiziologi) este adecvată.

Conform definiției din dicționarul medical, un defect (defectus; latina care cade, scade, deficiența) este în psihiatrie o formă de schimbare a personalității, caracterizată prin sărăcire, simplificarea proprietăților sale predominant mai mari și pierderea capacităților anterioare, observate în diferite boli și leziuni ale creierului.

Un defect al uneia dintre funcții perturbă dezvoltarea copilului numai în anumite circumstanțe. Prezența acestui sau acelui defect nu predetermină încă dezvoltarea anormală. Pierderea auzului la o ureche sau deficiența de vedere la un ochi nu duce neapărat la un defect de dezvoltare, deoarece în aceste cazuri rămâne capacitatea de a percepe semnalele sonore și vizuale. Defecte de acest fel nu interferează cu comunicarea cu ceilalți, nu interferează cu stăpânirea materialului educațional și a învățării în școala de masă. Prin urmare, aceste defecte nu sunt cauza dezvoltării anormale.

Un defect la un adult care a atins un anumit nivel de dezvoltare generală nu poate duce la abateri, de când a lui dezvoltarea mentală a avut loc în condiții normale Psihologie specială. Recomandări educaționale și metodologice pentru studenți și profesori ai universității pedagogice. - Tula. - 2001. - S. 5 ..

L.S. Vygotsky a introdus conceptul de defecte primare și secundare. Defectele primare apar ca urmare a deteriorării organice sau a subdezvoltării oricărui sistem biologic (analizoare, părți superioare ale creierului etc.) din cauza influenței factorilor patogeni. Secundar - au caracterul de subdezvoltare mentală și tulburări de comportament social, care nu apar direct din defectul primar, ci cauzate de acesta (tulburări de vorbire la surzi, percepție afectată și orientare spațială la nevăzători etc.). Cu cât încălcarea existentă este mai îndepărtată de la baza biologică, cu atât se împrumută mai bine corecției psihologice și pedagogice. „Cele mai educate sunt funcțiile superioare în comparație cu cele elementare” Fundamentele pedagogiei corecționale. Educațional - manual metodic / Autori-comp. Zaitsev D.V., Zaitseva N.V., Institutul Pedagogic Saratov universitate de stat lor. N.G. Cernîșevski. Saratov, 1999.

Dezvoltarea anormală se bazează întotdeauna pe tulburări organice sau funcționale. sistem nervos sau tulburări periferice ale unui analizor specific. Cu toate acestea, în unele cazuri, abaterile de la dezvoltarea normală pot fi cauzate de motive pur de mediu, care nu sunt asociate cu o încălcare a sistemelor analitice sau a sistemului nervos central. Astfel, formele familiale nefavorabile de creștere a copilului pot duce la „neglijare pedagogică”.

Motivele care duc la apariția anomaliilor copilăriei sunt împărțite în congenitale și dobândite (acestea vor fi discutate în detaliu mai jos). Respectând legile generale ale dezvoltării mentale a copilului, dezvoltarea anormalului are o serie de legi proprii, în determinarea cărora cercetările defectologilor domestici, în special L.S. Vygotsky. El a propus ideea structurii complexe a dezvoltării anormale a unui copil, conform căreia prezența unui defect într-un analizator sau a unui defect intelectual nu provoacă pierderea unei funcții, ci duce la o serie de abateri, ca urmare a cărora apare o imagine holistică a unui fel de dezvoltare atipică. Complexitatea structurii dezvoltării anormale constă în prezența unui defect primar cauzat de un factor biologic și a tulburărilor secundare care apar sub influența unui defect primar în cursul dezvoltării anormale ulterioare Astapov V.M. Introducere în defectologie cu elementele de bază ale neuro- și patopsihologiei. - M.: Academia Pedagogică Internațională, 1994. - P.4 ..

Deci, în caz de afectare a percepției auditive, care a apărut ca urmare a deteriorării aparatului auditiv și este un defect primar, apariția surdității nu se limitează la pierderea funcției percepției auditive. Analizorul auditiv joacă un rol excepțional în dezvoltarea vorbirii. Și dacă surditatea a apărut înainte de perioada de stăpânire a vorbirii, atunci, în consecință, apare mutitatea - un defect secundar. Un astfel de copil va putea stăpâni vorbirea numai în condiții de pregătire specială cu utilizarea sistemelor analitice intacte: viziune, senzații kinestezice, sensibilitate tactil-vibrațională.

Dizabilitatea intelectuală rezultată dintr-un defect primar - leziuni organice ale creierului, dă naștere unei încălcări secundare a proceselor cognitive superioare care se manifestă pe parcursul dezvoltării sociale a copilului. Subdezvoltarea secundară a proprietăților mentale ale personalității unui copil cu retard mental se manifestă prin reacții primitive, supraestimarea stimei de sine, negativism și subdezvoltarea voinței.

Ar trebui acordată atenție interacțiunii defectelor primare și secundare. Nu numai defectul primar poate provoca abateri secundare, ci și simptomele secundare în anumite condiții afectează factorul primar. Deci, interacțiunea cu deficiențe de auz și consecințele vorbirii care apar pe această bază sunt dovada efectului invers al simptomelor secundare asupra defectului primar. Un copil cu hipoacuzie parțială nu își va folosi funcțiile conservate dacă nu dezvoltă vorbire orală. Posibilitățile de auz rezidual sunt utilizate în mod optim numai în condițiile vorbirii orale intensive, adică depășirea defectului secundar al subdezvoltării vorbirii. Este necesar să se utilizeze pe scară largă influența psihologică și pedagogică asupra abaterilor secundare ale unui copil anormal, deoarece acestea sunt în mare măsură disponibile pentru acțiuni corective, deoarece apariția lor este asociată cu acțiunea factorilor de mediu în principal în dezvoltarea psihicului. Un defect organic duce la imposibilitatea sau dificultatea extremă a asimilării culturii de către copil, dar numai pe baza unei astfel de asimilări se pot forma funcțiile mentale superioare ale unei persoane, conștiința sa, personalitatea sa Astapov V.M. Introducere în defectologie cu elementele de bază ale neuro- și patopsihologiei. - M.: Academia Pedagogică Internațională, 1994. - P.6 ..

Un model important de dezvoltare anormală este raportul dintre defectul primar și tulburările secundare. Subdezvoltarea funcțiilor psihologice superioare și a formațiunilor caracterologice superioare, care este o complicație secundară în oligofrenie și psihopatie, se dovedește a fi mai puțin stabilă, mai susceptibilă de influență decât subdezvoltarea proceselor inferioare sau elementare, cauzate direct de defectul în sine. Ceea ce a apărut în procesul de dezvoltare a unui copil ca învățământ secundar, în principiu, poate fi prevenit preventiv sau tratat și pedagogic eliminat. "

În defectologie, se disting principalele categorii de copii anormali:

• - cu insuficiență severă și persistentă a auzului (surd, cu deficiențe de auz, surd târziu);
• - cu deficiențe de vedere profunde (orb, cu deficiențe de vedere);
• - cu încălcări dezvoltare intelectuala pe baza deteriorării organice a sistemului nervos central (cu deficiențe mintale);
• - cu greu tulburări de vorbire (copii de cale de vorbire);
• - cu tulburări complexe ale dezvoltării psihofizice (surdo-orbi, deficienți mintali, surzi, deficienți mintali etc.);
• - cu tulburări ale aparatului locomotor;
• - cu forme psihopatice severe de comportament.

Procesul de învățare al copiilor anormali se bazează nu numai pe funcțiile formate, ci și pe cele care formează. Sarcina instruirii este de a transfera treptat și consecvent zona de dezvoltare proximală în zona de dezvoltare efectivă. Corecția și compensarea dezvoltării anormale a unui copil este posibilă numai cu o expansiune constantă a zonei de dezvoltare proximală, amintindu-ne că „principiul și mecanismul psihologic al educației aici sunt aceleași ca la un copil normal Astapov VM Introducere în defectologie cu elementele de bază ale neuro- și patopsihologie.

În funcție de natura încălcării, unele defecte pot fi depășite complet în procesul de dezvoltare, educare și creștere a copilului (de exemplu, la copiii din grupele a treia și a șasea), altele pot fi netezite doar, iar unele pot fi compensate doar. Complexitatea și natura încălcării dezvoltării normale a copilului determină particularitățile formării cunoștințelor, abilităților și abilităților necesare, precum și diverse forme de lucru pedagogic cu acesta. Un copil cu dizabilități de dezvoltare poate stăpâni numai cunoștințe educaționale generale de bază (citește silabe și scrie în propoziții simple), celălalt este relativ nelimitat în abilitățile sale (de exemplu, un copil cu retard mental sau cu deficiențe de auz). Structura defectului afectează și activitățile practice ale copiilor. Unii copii atipici în viitor au posibilitatea de a deveni specialiști cu înaltă calificare, alții vor desfășura o muncă cu calificare redusă pe tot parcursul vieții lor. Fundamentele pedagogiei corecționale. Educațional - manual metodic / Autori-comp. Zaitsev D.V., Zaitseva N.V., Institutul Pedagogic, Universitatea de Stat din Saratov N.G. Cernîșevski. Saratov, 1999. - P.26 ..

anomalie patologie psihic

Dezvoltarea anormală este o încălcare a cursului general al dezvoltării umane ca urmare a oricăror defecte fizice sau mentale. Termenul „anomal” se bazează pe cuvântul grecesc „anomalos”, care tradus în rusă înseamnă „greșit”.

Copiii anormali sunt copii care, ca urmare a unor anomalii psihice sau fiziologice, au o încălcare a dezvoltării generale. Principalele categorii de copii anormali includ copii: 1) cu deficiențe de auz (surzi, hipoacuzici, surzi târzii);

2) cu deficiențe de vedere (orb, cu deficiențe de vedere);

3) cu tulburări severe de dezvoltare a vorbirii;

4) cu dezvoltare intelectuală afectată (copii cu retard mental, copii cu retard mental);

5) cu tulburări complexe de dezvoltare psihofiziologică (surdo-orb, cu deficiențe mintale, surzi, cu deficiențe mintale etc.);

6) cu tulburări ale aparatului locomotor. Pe lângă aceste grupuri, există și alte grupuri de copii cu dizabilități de dezvoltare:

1) copii cu forme de comportament psihopat;

2) copii cu dificultăți de adaptare la școală, care suferă de așa-numitele nevroze școlare;

3) copii supradotați care necesită o atenție specială din partea profesorilor și psihologilor.

În ceea ce privește compoziția sa, grupul de copii anormali este complex și divers. Diferite tulburări de dezvoltare au efecte diferite asupra formării legăturilor sociale la copii, asupra capacităților lor cognitive și activitatea de muncă... În funcție de natura și timpul încălcării, unele defecte pot fi depășite complet în procesul de dezvoltare a copilului, altele pot fi compensate doar, iar altele pot fi doar corectate. Natura și nivelul complexității unui anumit defect în procesul de dezvoltare normală a unui individ determină formele adecvate de lucru pedagogic cu acesta. Tulburările în dezvoltarea mentală sau fizică a unui copil au un impact asupra întregului curs de dezvoltare a activității sale cognitive.

Conceptul de „defect” se bazează pe cuvântul latin „defectus” - „deficiență”. Fiecare defect are propria sa structură. Conceptul de „structură a defectului” a fost introdus de cunoscutul psiholog rus D.S. Deci, orice abatere, de exemplu, auzul, vederea, tulburările de vorbire, implică abateri secundare și, în absența unei lucrări corective adecvate, și abateri terțiare. Cu diferite cauza primara unele anomalii secundare au manifestări similare, mai ales la copilărie, timpurie sau vârsta preșcolară... În abaterile secundare, natura sistemică și prezența lor devin cauza modificărilor în întreaga structură a dezvoltării mentale a copilului. Depășirea defectelor primare este posibilă sub condiția unei influențe medicale competente, atunci când eliminarea abaterilor secundare are loc cu influență corectivă și pedagogică. Necesitatea unei corecții timpurii a tulburărilor secundare se datorează particularităților dezvoltării mentale a copiilor: o modificare a relației ierarhice dintre defectul primar și cel secundar.

35. Conceptul de „privare”. Stare mentală într-o situație privativă. Caracteristici ale privării dezvoltarea psihologică în copilărie, timpuriu și preșcolar.

Termenul „privare” este utilizat pe scară largă astăzi în psihologie și medicină. El a venit din engleză și în vorbirea de zi cu zi înseamnă „ privarea sau limitarea oportunităților de a satisface nevoile vitale».

Comunicarea dintre un sugar și adulți se desfășoară independent, în afara oricărei alte activități și constituie activitatea principală a unui copil de o anumită vârstă și are o mare importanță pentru dezvoltarea mentală generală a unui copil. Atenția și bunătatea adulților provoacă experiențe luminoase vesele la copii, iar emoțiile pozitive cresc vitalitatea copilului, îi activează funcțiile. Situația socială a vieții comune a copilului cu mama duce la apariția unei comunicări direct-emoționale (conform lui D.B. Elkonin) sau a unei comunicări situațional-personale (conform M.I. Lisina) între copil și mamă în copilărie. În scopul comunicării, copiii trebuie să învețe să perceapă influențele adulților și acest lucru stimulează formarea acțiunilor perceptive la sugari în analizatorii vizuali, auditivi și alți. Asimilate în sfera socială, aceste achiziții încep apoi să fie utilizate pentru cunoașterea lumii obiective, ceea ce duce la un progres semnificativ general al proceselor cognitive la copii.

Simptomele spitalizării, periculoase pentru dezvoltarea deplină a unui copil, pot apărea în timpul separării timpurii (plasarea unui copil într-un spital) și chiar într-o familie. Contactele rare pe termen scurt și insuficient de intense din punct de vedere emoțional cu adulții creează un „deficit de comunicare”. Acest lucru se întâmplă atunci când rudele îi oferă copilului o căldură și o atenție insuficiente, într-o situație de suferință socială și economică, sau când copilul nu este acceptat de mamă (sarcină nedorită, neconformitatea genului său cu ceea ce se aștepta). Dificil (pentru a interacționa cu ei) sunt sugarii aparținând așa-numitului grup de risc pentru indicatorii biologici și medicali și copiii din instituțiile rezidențiale.

Comportamentul acestor copii în primele luni se caracterizează prin așa-numitul sindrom „deficit de semnal cheie”. Copiii încep să zâmbească mai târziu, iar zâmbetele sunt neclare, neexprimate. Nevoia de comunicare este dezvăluită mai târziu, iar comunicarea în sine are loc mai lent, complexul de revitalizare este slab exprimat și se dezvoltă cu dificultate, include manifestări mai puțin diverse, se estompează mai repede atunci când activitatea adultului dispare.

Astfel, primul an de viață are o importanță fundamentală pentru întreaga dezvoltare ulterioară a copilului. Modificări caracteristice în comportament din partea unui adult (mai puțină sensibilitate la semnalele copilului, dominanță, lipsa de implicare în comunicare, detașare emoțională) și din partea copilului (reducerea și slăbirea semnalelor, o mai mică reacție la comportamentul social al unui adult, inițiativă redusă) cu o probabilitate ridicată poate duce la tulburări interacțiuni în sistemul „mamă-copil”, abateri și schimbări în cursul și ritmul dezvoltării copilului.

În psihologia rusă, interesul pentru legile dezvoltării mentale pentru diferite tipuri de insuficiență a apărut de mult timp.

De la crearea de special institutii de invatamant toate cercetările psihologice au vizat studierea originalității proceselor cognitive la copii. Pe parcursul acestui studiu, a devenit clar că cele mai generale modele găsite în dezvoltarea mentală a unui copil normal pot fi urmărite și la copiii cu diferite patologii de dezvoltare. Primul care a încercat să analizeze în mod intenționat această problemă a fost G.Ya. Troshin, apoi L.S. Vygotsky.

Aceste tipare includ o anumită succesiune de etape în dezvoltarea psihicului, prezența perioadelor sensibile în dezvoltarea funcțiilor mentale, succesiunea dezvoltării tuturor proceselor mentale, rolul activității în dezvoltarea mentală, rolul vorbirii în formarea funcțiilor mentale superioare, rolul principal al învățării în dezvoltarea mentală. Aceste manifestări specifice ale comunității dezvoltării normale și afectate au fost clar arătate în lucrările lui Zankov, Vlasova, Solovyov, Rozanova, Shif, Petrova.

Luând în considerare întârzierea mintală, orbirea, surditatea, el a menționat că cauzele acestora (în principal boli, traume, ereditate) duc la apariția unei tulburări de bază în domeniul activității mentale, care este definită ca o tulburare primară. Deci, în orbire, încălcarea principală este închiderea sau o inadecvare pronunțată a percepției vizuale, cu surditate - încălcări grave sau închiderea completă a percepției auditive, cu întârziere mintală, o încălcare a activității analetic-sintetice a creierului.

SE ȘTIE CĂ cu o tulburare primară, dacă apare în copilăria timpurie, există schimbări deosebite în întreaga dezvoltare mentală a copilului, care se manifestă prin formarea tulburărilor secundare și terțiare. Toate acestea se datorează tulburării primare și depind de natura acesteia (tipul deficienței primare, severitatea și timpul apariției). De exemplu, în surzenie, afectarea primară este închiderea sau patologia grosieră a percepției auditive. Un defect secundar este o încălcare a dezvoltării vorbirii, tk. vorbirea verbală în absența auzului la un copil în mod independent (cum este cazul auditorilor) nu se dezvoltă. Cu toate acestea, încălcarea dezvoltării vorbirii, la rândul său, afectează negativ dezvoltarea activității mentale, deficiențele în formarea cărora nu mai sunt defecte de ordinul trei, ducând în continuare la dificultăți de comunicare. Cu deficiențe parțiale de auz - la copiii cu deficiențe de auz, defectul primar este mai puțin pronunțat, iar deficiențele în dezvoltarea vorbirii sunt de altă natură. De exemplu, vorbirea se poate forma pe baza auzului afectat, deși este caracterizată prin defecte de pronunție, structură gramaticală, vocabular limitat, formarea lentă a conceptelor și insuficiența lor. Aceste deficiențe duc, de asemenea, la afectarea formării activității mentale și a altor defecte. Odată cu pierderea auzului la vârsta la care se formează deja vorbirea verbală (după 6 ani), defectele secundare devin și mai puțin pronunțate.

Apariția defectelor secundare în procesul de dezvoltare mentală a unui copil cu probleme de dezvoltare a fost identificată de L.S. Vygotsky ca model general de dezvoltare anormală.

El a mai identificat încă un tipar - dificultăți în interacțiunea cu mediul social și în încălcarea legăturilor cu lumea exterioară.

Dacă legile generale sunt aranjate în ordinea semnificației și universalității lor, atunci arată astfel:

Capacitate redusă de a primi și prelucra informații;

Pentru toate tipurile de încălcări, cantitatea de informații care poate fi primită pe unitate de timp este într-o oarecare măsură mai mică decât în \u200b\u200bmod normal (copiii cu patologie au nevoie de mai mult timp).

Va oferi un exemplu de modele specifice de dezvoltare problematică a copilului.

Se știe că vorbirea la un copil surd nu se va dezvolta niciodată fără ajutorul special organizat. Se știe că copiii auzitori dezvoltă vorbirea în funcție de anumite etape (fredonare, bâlbâit). Copiii surzi nu aud sunetele pe care le pronunță și sunt lipsiți de stimulare pentru dezvoltarea bâlbâitului, prin urmare, bâzâitul se estompează fără a se transforma în bâlbâit. Însă dacă un aparat auditiv este oferit unui copil în primul an de viață, atunci într-un fel sau altul, acesta are ocazia să audă sunete, inclusiv pe cele pe care le reproduce. Astfel, dezvoltarea copilului este aproape de normal.

Specificitatea se manifestă în dezvoltarea mentală a copiilor cu deficiențe vizuale profunde. Primim 80% din informații folosind viziunea. Auzul și atingerea devin surse de informații. Deci, dezvoltarea copilului este diferită de cea a celor văzători, imaginea lumii se formează diferit.

Odată cu întârzierea mentală, procesarea informației (activitatea analetic-sintetică) suferă, formarea activității obiective, a vorbirii, a conceptelor și a operațiilor mentale elementare rămâne în urmă.

Specificitatea este caracteristică și pentru perioadele sensibile de dezvoltare. Rețineți că perioadele sensibile la copiii cu probleme de dezvoltare nu coincid cu perioadele sensibile ale copiilor care se dezvoltă normal. Acest lucru se datorează maturității fiziologice a structurilor nervoase.

Conceptul de „normă” și „dezvoltare anormală”. Teoria L.S. Vygotsky asupra structurii complexe a unui defect în dezvoltarea anormală

Determinarea normei, gradul de normalitate este încă o problemă interdisciplinară complexă și responsabilă. „Norma” în raport cu nivelul de dezvoltare psihosocială a unei persoane este din ce în ce mai „estompată” și considerată în sensuri diferite.

Aloca statistic, funcțional și perfect norma. Statistic norma este nivelul de dezvoltare psihosocială a unei persoane, care corespunde indicatorilor calitativi și cantitativi medii obținuți în timpul anchetei unui grup reprezentativ al populației de persoane de aceeași vârstă, sex, cultură etc. norma statistică este o anumită gamă de valori pentru dezvoltarea oricărei calități (înălțime, greutate, nivel de inteligență, componentele sale individuale), situate în jurul mediei aritmetice.

Normă funcțională -este unicitatea căii de dezvoltare a fiecărei persoane. Aceasta este o normă individuală de dezvoltare, care este punctul de plecare al activității de reabilitare cu o persoană, indiferent de natura tulburării pe care o are. Adică, atunci când, în procesul de dezvoltare independentă sau ca rezultat al muncii corecționale psihologice și pedagogice, există o combinație a relației dintre individ și societate, în care individul, fără conflicte interne și externe îndelungate, își desfășoară productiv activitatea de conducere. Acesta este un fel de echilibru armonios între oportunități, dorințe și abilități pe de o parte și cerințele societății, pe de altă parte.

Norma ideală esteun fel de dezvoltare optimă a individului în condiții sociale optime pentru ea. Putem spune că acesta este cel mai înalt nivel al normei funcționale.

În psihologie, se are în vedere norma de reacție (motorie, senzorială), norma funcțiilor cognitive (percepție, memorie, gândire). Norma de reglementare, norma emoțională, norma de personalitate etc. deci o normă este o măsură fixă \u200b\u200ba mediei a ceva. Problema criteriilor normei capătă o relevanță deosebită în contextul activităților corecționale și de dezvoltare pentru rezolvarea problemelor care vizează educația și reeducarea. În psihologie, ca și în pedagogie, ei folosesc concepte precum

Norma subiectului - cunoștințe, abilități, abilități, acțiuni necesare copilului pentru a stăpâni conținutul programului educațional și de formare;

Normă de vârstă socială - indicatori de inteligență și dezvoltare personală a copilului, care ar trebui să se contureze până la sfârșitul unei anumite perioade de vârstă;

Norma individuală - se manifestă prin caracteristicile individuale ale dezvoltării copilului.

Dezvoltare anormală -aceasta este o abatere de la normă, modele de dezvoltare, dezvoltare incorectă. Se știe că numărul copiilor care se dezvoltă în condiții de patologie este în continuă creștere. Această tendință se datorează diverșilor factori. Printre ei:

destabilizarea societății și a familiilor individuale;

absența în unele cazuri a condițiilor igienice, ecologice, economice normale pentru femeile însărcinate și copiii din diferite grupe de vârstă;

mulți copii au lipsuri mentale și cognitive din cauza satisfacției insuficiente a contactelor senzoriale și emoționale și a nevoilor care duc la diverse boli și dizabilități de dezvoltare;

printre alți factori, este necesar să se noteze orientarea genetică a problemei, precum și influența factorilor endo și exogeni în timpul dezvoltării prenatale, natale și postnatale.

Conceptul " defect ", natura sa primară, secundară și terțiară a fost introdusă de celebrul om de știință rus L.S. Vygotsky. Deci, un defect este un handicap fizic sau psihic care provoacă o perturbare a dezvoltării normale a unui copil.

Primardefectele apar ca urmare a deteriorării organice sau a subdezvoltării oricărui sistem biologic (analizatori, părți superioare ale creierului etc.) din cauza influenței factorilor patogeni. Se manifestă sub formă de deficiențe de auz, vedere, paralizie, dizabilitate intelectuală etc. Deci, defectul primar este întotdeauna biologic la origine.

Secundardefectele au caracterul de subdezvoltare mentală și tulburări de comportament social care nu apar direct din defectul primar, ci sunt cauzate de acesta (tulburări de vorbire la surzi, percepție afectată și orientare spațială la nevăzători etc.). Ele apar în cursul vieții unui copil pe fondul dezvoltării psihofizice afectate și a mediului social negativ. Aceste funcții sunt supuse subdezvoltării secundare

care sunt direct legate de deteriorarea organică (formarea vorbirii la surzi);

subdezvoltarea secundară este caracteristică acelor funcții care au fost în perioada dezvoltării lor în timpul daunelor;

lipsa socială - izolarea unui copil de colegi și adulți inhibă asimilarea cunoștințelor și abilităților.

În procesul de dezvoltare, ierarhia dintre tulburările primare și secundare se schimbă. În etapele inițiale, principalul obstacol în calea învățării și creșterii este un defect organic (primar), apoi în cazul unei lucrări corective și de dezvoltare inițiată în timp util sau în absența sa, fenomenele de subdezvoltare mentală, precum și atitudinile personale inadecvate, cauzate de eșecurile în tipuri diferite Activități. Aici apare terţiar un defect sub forma formării unei atitudini negative față de sine, mediul social, principalele tipuri de activitate. De multe ori defectul terțiar se exprimă în comportamentul antisocial al copiilor.

Concept copil anormal în defectologia sovietică reflectă sistemul de prevederi care caracterizează un copil cu un defect din punct de vedere dezvoltare.

Cel mai important punct este că, spre deosebire de un defect la un adult, un defect care apare la un copil sub una sau alta influență cauzatoare de boli poate duce la o serie de abateri de dezvoltare. Numind un copil cu un defect anormal, defectologii sovietici procedează, în primul rând, din poziția că un defect într-o anumită funcție poate duce la o încălcare a cursului general al dezvoltării copilului. numai în anumite condiții.

Anormal este luat în considerare doar un copil a cărui dezvoltare este afectată într-un sens sau altul. Aceasta înseamnă că nu orice copil cu un defect poate fi clasificat ca anormal. Deci, de exemplu, un copil lipsit de un ochi, care a pierdut auzul la o ureche etc., cel mai adesea nu are dizabilități de dezvoltare și, prin urmare, nu este anormal... Categoria anormală include numai acei copii al căror curs normal de dezvoltare mentală este perturbat din cauza unui defect. Cu alte cuvinte: atunci când definim conceptul de copii anormali, vorbim despre dezvoltarea anormală a copilului și nu despre un defect separat.

O importanță fundamentală este faptul că conceptul dezvoltare anormală a copilului nu este în niciun caz limitat la semne negative. Împreună cu aceștia, în dezvoltarea unui copil anormal, sunt dezvăluite o serie întreagă de manifestări specifice care decurg din adaptarea socială a copilului. Ar fi greșit, de exemplu, să caracterizăm doar negativ (așa cum o fac unii) orientarea spațială a unui orb care, din cauza lipsei de impresii vizuale, găsește modalități speciale de a se orienta în spațiu, folosind cele mai subtile senzații de presiune a aerului, schimbări de temperatură, mirosuri etc.

Astfel, dezvoltarea anormală a copilului va înțelege cel mai corect la fel de ciudat, nu ca dezvoltare defectuoasă.

Cercetările efectuate la Institutul de Defectologie al Academiei de Științe Pedagogice din RSFSR au permis determinarea unui număr de tipare care caracterizează dezvoltarea anormală a unui copil cu unul sau alt defect. În anii treizeci, psihologul sovietic L.S. Vygotsky a propus ideea structura complexă a dezvoltării anormale a unui copil cu un defect.

La studierea copiilor care au nevoie de acțiuni corective speciale, sa constatat că un defect rezultat dintr-o anumită boală nu reprezintă o pierdere izolată. În cursul dezvoltării, un copil cu un defect în analizor sau un defect intelectual dezvoltă o serie de abateri, creând o imagine holistică a dezvoltării atipice, anormale.

În structura complexă a dezvoltării anormale, diferă în primul rând defect primarcare apar direct sub influența bolii, precum și o serie de abateri secundarecare sunt rezultatul tulburărilor de dezvoltare cauzate de defectul primar.

Un exemplu de defect primar este:

• deficiențe de auz rezultate din deteriorarea sistemului auditiv al copilului;
• încălcarea percepției vizuale rezultată din deteriorarea aparatului vizual;
• încălcarea operațiilor intelectuale elementare ca urmare a deteriorării sistemului nervos central etc.

Disfuncția secundară este de obicei rezultatul unei dezvoltări anormale. Lipsa suportului obișnuit necesar pentru fiecare funcție în evoluție, nevoia de a utiliza alte funcții păstrate pentru dezvoltarea sa creează originalitatea sa profundă.

Să încercăm să demonstrăm structura complexă a dezvoltării anormale în cazuri specifice. De exemplu, structura dezvoltării anormale a unui copil care și-a pierdut auzul vârstă fragedă în procesul meningitei transferate. Cu meningită, adică cu inflamație meningele, nervii cranieni sunt adesea implicați în procesul patologic. Într-un proces inflamator care afectează a opta pereche de nervi (nervul auditiv), copilul are așa-numita meningoneurită, care de obicei duce la tulburări de auz. În cazurile de leziuni bilaterale profunde ale nervilor auditivi, se poate observa pierderea auzului mai mult sau mai puțin completă (surditate).

Surditatea care apare în copilăria timpurie interferează cu evoluția normală a dezvoltării copilului.

Originalitate analizor auditiv, spre deosebire de alți analizatori, constă în rolul său exclusiv în dezvoltarea și funcționarea vorbirii. Cu alte cuvinte, vorbirea este cea mai apropiată funcție, în primul rând dependentă de analizorul auditiv. Cand apariție timpurie surditate, copilul nu dezvoltă vorbire orală. Mutarea în acest caz este un defect secundar rezultat din dezvoltarea afectată.

Stăpânirea vorbirii orale la un copil care și-a pierdut auzul la o vârstă fragedă este posibilă numai în condiții de pregătire specială bazată pe analizoare intacte: viziune, sensibilitate tactilă-vibrație; sensibilitate kinestezică; sensibilitatea la temperatură etc. Dezvoltarea vorbirii în acest caz se desfășoară într-un mod aparte: pronunția, lipsită de control auditiv, se dovedește a fi brusc insuficientă; vocabularul se acumulează încet; sensurile cuvintelor se învață imprecis etc. În procesul de predare specială a vorbirii la un copil surd, se observă o serie de abateri caracteristice, care se dovedesc a fi o consecință a experienței limbajului limitat într-un stadiu incipient de dezvoltare. Observăm, de exemplu, la un copil surd o stăpânire extrem de particulară a semnificației unui cuvânt. Un copil surd aflat într-un stadiu incipient al învățării înlocuiește unele cuvinte cu altele. Erorile în utilizarea cuvintelor într-un stadiu incipient în dezvoltarea unui copil surd dezvăluie o înțelegere prea specifică a acestora și, pentru o perioadă relativ lungă de timp, o imposibilitate aproape completă de a înțelege cuvintele care au orice semnificație abstractă. Un copil surd din școala primară nu înțelege, de exemplu, diferența de semnificație a cuvintelor curat - curat; repede repede; puternic - puternic și pentru o perioadă foarte lungă de timp nu poate înțelege diferența dintre aceste semnificații și cuvinte puritate, putere, viteză etc. Astfel de cuvinte reprezintă un grad mare de distragere a atenției pentru el. Stăpânirea generalizărilor conținute în acestea, în legătură cu subdezvoltarea vorbirii profunde, prezintă pentru el o dificultate deosebită. Generalizările cuprinse în semnificațiile gramaticale ale limbii îi sunt și mai dificile. Astfel, abaterile secundare în dezvoltarea vorbirii unui copil surd duc la abateri de ordinul trei - la o încălcare a gândirii verbal-logice. Sub influența întârzierii în dezvoltarea vorbirii orale, putem observa alte abateri în dezvoltare la copiii surzi. Pentru o perioadă foarte lungă de timp, copiii surzi nu pot învăța să-și exprime gândurile în scris și să înțeleagă text lizibil... Au mari dificultăți în a stăpâni soluția problemelor aritmetice textuale, deoarece nu înțeleg condițiile problemei.

În primele etape ale învățării lor, există, de asemenea, o întârziere în gândirea corelativă. De exemplu, selecția într-o anumită secvență de imagini care alcătuiesc o poveste este disponibilă copiilor surzi mai târziu decât copiilor cu auz normal. Seria de imagini, care în secvența corectă sunt formate de copii care aud în mod normal la vârsta de 8 ani, sunt formate din copii surzi doar până la vârsta de 10 ani. Cu toate acestea, este caracteristic faptul că copiii surzi care învață vorbirea orală la vârsta preșcolară se recuperează cu serii de imagini nu mai rele decât cei care aud normal. Aceasta demonstrează că subdezvoltarea gândirii corelative a unui copil surd este cauzată de o întârziere în dezvoltarea vorbirii.

Numeroase studii ale elevilor de școală primară a surzilor arată o serie de abateri în dezvoltarea percepției lor. 1 În același timp, este caracteristic faptul că dezvoltarea întârziată secundar a percepției la copiii surzi s-a nivelat foarte repede odată cu începutul educației speciale.

Rețineți, de asemenea defect în memorarea materialului lingvistic la elevii de gimnaziu pentru surzi. În același timp, însă, se atrage atenția asupra memorării bune a imaginilor și a altor obiecte disponibile pentru memorare fără participarea vorbirii.

În procesul de observare a copiilor și adulților surzi care nu au fost învățați să vorbească, sunt dezvăluite unele trăsături ale subdezvoltării caracterului, o înțelegere primitivă a unor cerințe morale etc. Și aceste fenomene sunt considerate în defectologia modernă ca o consecință a comunicării limitate a vorbirii cu ceilalți.

Similar copiilor surzi și copiilor orbi, se poate observa o structură complexă de dezvoltare anormală. Ca defect primar într-un orb obișnuit, se poate observa incapacitatea de a distinge între lumină și umbră, rezultată din deteriorarea organelor vizuale.

Insuficiența vizuală timpurie la un copil duce la o serie de abateri de dezvoltare.

Gedecke spune următoarele despre acest lucru: „O persoană orbă din copilărie are concepte diferite, idei diferite și alte moduri și forme de activitate psihologică, care se completează reciproc și se completează reciproc”. 2

Cea mai faimoasă manifestare secundară a dezvoltării anormale a orbilor este lipsa orientării spațiale. Și mai caracteristică este prezența unei game limitate de concepte specifice de obiect, care se observă atunci când orbirea apare la o vârstă fragedă.

Borya V. (un elev din clasa a III-a a școlii pentru nevăzători), descriind câinele, spune: „Labele pisicii sunt ca niște bețe, ei bine, ca picioarele unui scaun, mai mici. Pisica are o coadă mică, iar câinele are una mai mare, iar pisica merge și ea strâmbă, capul se uită în jos, iar câinele merge ca mine, în înălțime ... ”. 3

O ofertă limitată de idei pentru nevăzători N.S. Kostyuchok a fost demonstrat și de cercetările cantitative. S-a arătat că numărul de cuvinte din orb este de două ori numărul de reprezentări corespunzătoare.

De asemenea, ar trebui să luăm în considerare modificările abilităților motorii și, în special, mersul la persoanele care și-au pierdut vederea devreme ca o manifestare secundară a dezvoltării anormale. Particularitatea mersului unui nevăzător este strâns legată de necesitatea orientării în spațiu cu ajutorul sensibilității la atingere și kinestezică.

Pentru nevăzători este caracteristică expresivitatea insuficientă a expresiilor faciale, care apare ca urmare a lipsei de impresii vizuale. Există, de asemenea, unele caracteristici caracterologice.

Analizând structura dezvoltării anormale a unui copil cu un defect intelectual rezultat din deteriorarea cortexului cerebral, avem, de asemenea, posibilitatea de a observa, pe de o parte, un simptom direct cauzat de un efect cauzator de boală (adică un defect primar) și, pe de altă parte, o serie de manifestări secundare, care apare în cursul tulburat al dezvoltării copilului.

L.S. Vygotsky, folosind exemplul oligofreniei, și-a dezvoltat ideea unei structuri complexe de dezvoltare anormală a copilului. Folosind exemplul oligofreniei, el a arătat că simptomele individuale ale dezvoltării anormale se află într-o relație extrem de complexă cu cauza principală; prima și cea mai frecventă complicație care apare ca simptom secundar în demență este subdezvoltarea formelor superioare de memorie, gândire, caracter, care prind contur și apar în procesul de dezvoltare socială a copilului. Subliniind importanța colaborării într-o echipă pentru dezvoltarea unui copil, L.S. Vygotsky a arătat că un copil cu deficiențe mintale renunță la colectiv din cauza demenței sale. Acest lucru provoacă simptome secundare în dezvoltarea sa anormală. Deci, fără îndoială, apare o subdezvoltare a funcțiilor psihologice superioare, ceea ce prezintă interes în sensul că este asociat cu oligofrenia mediată și nu o conexiune directă. În calitate de învățământ secundar, există și o subdezvoltare a personalității unui copil care suferă de oligofrenie: reacțiile primitive, creșterea stimei de sine, negativismul și subdezvoltarea voinței unui astfel de copil sunt legate în mod dinamic de defectul său principal. Reacțiile nevrotice ale L.S., observate adesea în oligofrenie. Vygotsky a citat de asemenea complicațiile secundare ca exemplu. Dezabilitatea intelectuală, în opinia sa, este un teren extrem de fertil pentru apariția reacțiilor nevrotice.

Dacă ne adresăm studiilor copiilor cu deficiențe de vorbire (vezi lucrările lui R.E. Levina), atunci în ele va fi posibil să observăm, pe de o parte, un simptom al ordinii primare, cauzat direct de cauza patogenă care a provocat-o, precum și o serie de alte simptome care apar în cursul dezvoltării anormale. Deci, de exemplu, cu rigiditate a limbii (simptomul primar) rezultat din buza despicată și palatul dur, există o stăpânire insuficientă a compoziției sonore a cuvântului, care poate duce la tulburarea de scriere caracteristică acestor cazuri.

Este de la sine înțeles că tulburarea de scriere cu rinolalia mecanică 4 (rezultată din clivajul palatului dur) nu este cauzată direct de o încălcare a structurii maxilarului superior. Stăpânirea insuficientă a compoziției sonore a cuvântului cu rinolalia este rezultatul dezvoltării afectate datorită experienței limitate și defectuoase a observării propriei vorbiri și a imposibilității de a o compara cu vorbirea altora.

O structură complexă similară de dezvoltare anormală poate fi observată în alte cazuri când un defect într-o anumită funcție perturbă cursul normal al dezvoltării mentale a copilului.

De fiecare dată când analizăm structura dezvoltării anormale a unui copil, găsim simptome care se află într-o relație diferită cu cauza principală a acestuia. Unul dintre simptome este direct legat de efectul patogen, iar restul sunt în diferite grade asociate cu defectul primar și între ele.

Este important să acordați atenție faptului că în timpul dezvoltării anormale simptomul primar și simptomatologia secundară se află într-o interacțiune naturală: nu numai simptomul primar creează condițiile pentru apariția simptomelor secundare, ci și simptomatologia secundară creează anumite condiții care agravează simptomul primar. Un exemplu al unui astfel de efect invers al simptomatologiei secundare asupra simptomului primar este interacțiunea deficienței de auz și a defectelor de vorbire rezultate din inadecvarea acesteia. În cazul pierderii auditive incomplete, auzul rezidual nu este utilizat dacă copilul nu a învățat să vorbească. Defectul auditiv este astfel agravat de experiența limitată cu auzul acestuia; percepția auditivă a vorbirii se dovedește a fi mai mică decât capacitățile sale obiective. Doar pe măsură ce subdezvoltarea vorbirii secundare este depășită, se dezvoltă capacitatea de a utiliza în mod adecvat analizorul defect.

Cu o examinare detaliată a simptomelor observate în diferite forme de dezvoltare anormală, se constată interacțiunea lor constantă și regulată.

Având în vedere legile generale ale dezvoltării anormale a unui copil cu un defect în una sau alta funcție, este necesar să subliniem că simptomul primar are nevoie de influență medicală pentru a-l depăși, în timp ce toate simptomele secundare trebuie să fie supuse unei influențe pedagogice corective. Și din acest punct de vedere, analiza structurii dezvoltării anormale a copilului pare importantă nu doar teoretic, ci și, în principal, practic.

Simptomatologia secundară la un copil anormal, de regulă, se pretează la o influență corectivă, pedagogică. Este important să se acorde atenție faptului că diferite manifestări ale dezvoltării anormale sunt disponibile în moduri diferite pentru acțiuni corective. Cu cât simptomul secundar este mai aproape de cauza principală, cu atât este mai dificil de corectat.... De exemplu, abaterile de pronunție la copiii surzi sunt cel mai strâns legate de deficiența de auz. Corecția lor se dovedește a fi cea mai dificilă, deoarece dezvoltarea pronunției depinde cel mai mult de auz. Latura pronunției vorbirii se dezvoltă și atinge perfecțiunea cu participarea obligatorie a controlului auditiv asupra propriei vorbiri în ceea ce privește compararea ei cu sunetul vorbirii altora. Fără auz, este imposibil să se realizeze o inteligibilitate perfect normală. Acest lucru nu se poate spune despre dezvoltarea altor aspecte ale vorbirii. De exemplu, dobândirea vocabularului de către un copil nu depinde atât de complet de auz. Vocabularul este dobândit în mod normal nu numai prin comunicarea orală cu ajutorul auzului.

Este adevărat, auzul normal oferă cea mai mare experiență de vorbire, dar un cuvânt cu sensul său este dobândit nu numai cu ajutorul auzului. Toți analizatorii, toate metodele de comunicare cu lumea obiectivă sunt implicate în achiziționarea dicționarului.

Cel mai important rol în acest proces îl joacă înțelegerea realității înconjurătoare, activitatea mentală activă etc. Același lucru se aplică laturii gramaticale a vorbirii. Stăpânirea structurii gramaticale a limbajului are condițiile cele mai favorabile în prezența auzului normal, care oferă copilului cea mai bogată practică de vorbire. Cu toate acestea, acest aspect al vorbirii nu depinde atât de direct de auz ca pronunția. Stăpânirea utilizării formelor gramaticale și dezvoltarea înțelegerii lor se bazează, de asemenea, pe toți analizatorii care oferă copilului un aflux de impresii din obiectele înconjurătoare, fenomene și relațiile lor.

Prin vorbirea scrisă, prin percepția vizuală a vorbirii orale, desigur, în condițiile educației speciale, un copil surd are posibilitatea de a dobândi vocabular și de a stăpâni structura gramaticală a limbajului în aceeași măsură ca un copil cu auz normal. Nu s-au obținut rezultate similare pentru pronunția copiilor surzi. Folosind acest exemplu, am încercat să arătăm că simptomele secundare la un copil surd sunt depășite în moduri diferite, în funcție de cât de strâns este legată această funcție subdezvoltată de analizorul auditiv. Principiul diferitelor depășiri ale simptomelor secundare ale dezvoltării anormale poate fi, de asemenea, arătat pe exemplul unui copil orb.

Cea mai dificilă secțiune a muncii corecționale cu copiii orbi este zona dezvoltării reprezentărilor vizuale. În mod normal, "reprezentările vizuale apar în principal pe baza utilizării analizorului vizual; analizorul vizual vă permite să percepeți obiecte la distanță, să prindeți nu numai forma, ci și cele mai subtile nuanțe de culoare. O persoană nevăzătoare nu dezvoltă reprezentări vizuale suficient. El folosește" surogatele reprezentărilor " , așa cum se obișnuiește să vorbim despre asta în typhlopedagogie.

Acesta este cazul reprezentărilor vizuale la orb. Situația este complet diferită cu alte manifestări secundare observate în dezvoltarea anormală a unui copil orb. Astfel, de exemplu, stocul de concepte care se bazează în mod normal pe idei concrete este, de asemenea, o particularitate excepțională la copiii orbi. Mai sus, am citat date care arată că copiii orbi rămân în urmă în ceea ce privește înțelegerea cuvintelor cu semnificații specifice. Acest simptom secundar la un copil orb poate fi complet depășit, deoarece stăpânirea sensului unui cuvânt se bazează nu numai pe analizorul vizual; toți analizatorii, toate modurile de a percepe lumea obiectivă și activitatea mentală sunt implicate în însușirea sensului unui cuvânt, în acumularea unui vocabular deplin.

Se pot remarca și alte simptome secundare, care sunt depășite complet în condițiile educației speciale și a creșterii unui copil orb. Acestea sunt, de exemplu, unele dintre trăsăturile activității și caracterului său mental. Depășirea diferită a deficiențelor secundare poate fi demonstrată de exemplul tulburărilor de vorbire. În cazul rinolaliei mecanice, pe care l-am menționat mai sus, după pronunția nazală, se observă defecte ale pronunției consoanelor, care nu depind în mod direct de fonarea perturbată 5. Dificultăți în stăpânirea scrisului sunt, de asemenea, adesea observate și destul de des există o anumită inadecvare a vocabularului și un pic de agrammatism. Cercetări efectuate la școala-clinică pentru tulburări de vorbire sub conducerea R.E. Levina, arată că depășirea pronunției nazale este cea mai mare dificultate. Este mult mai ușor să depășești defectele consoanelor, a căror pronunție nu depinde atât de direct de pasaj jet de aer cu fonare. Completarea și perfecționarea vocabularului structură gramaticală constituie zona cea mai eficientă a muncii corective cu acești copii.

Având în vedere problema depășirii formațiunilor secundare pe exemplul oligofreniei, L.S. Vygotsky observă în special că subdezvoltarea funcțiilor mentale superioare, observată cu întârziere mintală, este mai ușor de influențat pedagogic. În același timp, el subliniază natura paradoxală aparentă a acestei poziții. Subdezvoltarea funcțiilor mentale superioare, ca o complicație secundară a oligofreniei, este mai puțin stabilă, mai susceptibilă la influență decât încălcarea proceselor elementare, mai direct cauzată de influența cauzatoare de boală.

Afirmând poziția unei mai mari conformități cu influența pedagogică a educației mentale superioare, L.S. Vygotsky s-a referit la datele dintr-un studiu al gemenilor. Pentru a concretiza această idee asupra analizei oligofreniei, ne vom permite să dăm un singur exemplu. Dacă procesul creierului care stă la baza oligofreniei a dus la eșecul așa-numitei memorări memorate, măsurile pedagogice nu îmbunătățesc aproape nimic. Dar subdezvoltarea memoriei logice superioare care apare a doua oară în acest caz poate fi depășită într-o anumită privință prin măsuri pedagogice speciale: este posibilă educarea specială a unui copil cu deficiențe mintale cu memorare logică semnificativă.

Prin urmare, analiza structurii complexe a dezvoltării anormale a copilului în ceea ce privește capacitatea de a depăși diferite simptome are o semnificație nu numai teoretică, ci și pur practică.

O înțelegere adecvată a structurii complexe a dezvoltării anormale a unui copil cu un defect necesită o analiză nu numai a manifestărilor negative, ci și a tuturor metodelor de adaptare a personalității copilului la unul sau alt defect. Nu este suficient, fiecare dintre simptomele secundare trebuie considerat nu numai din partea negativă, ci și ca o manifestare a unui fel de curs progresiv de dezvoltare a uneia sau altei funcții.

În fiecare dintre abaterile care au apărut în dezvoltare, vedem o anumită unicitate dinamică și nu un stabil, având doar un defect caracteristic negativ al ordinii secundare.

Să dăm un exemplu. Copiii surzi, aflați în stadiile incipiente ale dezvoltării, au un vocabular și o utilizare abuzivă limitate. Cu toate acestea, analiza erorilor de vorbire observate la copiii surzi face posibilă luarea în considerare a acestora nu numai din partea negativă. Se știe că copiii surzi care nu au stăpânit încă limba înlocuiesc unele cuvinte cu altele. Ei vorbesc: vărsat in schimb risipit; Mâna băiatului care ține mingea in schimb ținând o minge; Vulpea era fericită in schimb fericit; Cupa s-a rupt în acțiuni în loc de pe piese etc. Astfel de erori în vorbirea surzilor ar trebui considerate, în primul rând, drept cele mai profunde deficiențe în vorbire. Cu toate acestea, fiecare dintre erorile de mai sus mărturisește o utilizare semnificativă, deși foarte ciudată, a cuvântului. Fiecare dintre substituțiile date demonstrează o anumită etapă în însușirea sensului unui cuvânt. Într-adevăr, dacă cuvântul acțiune înlocuiește cuvântul necesar în acest caz piese, înseamnă că acesta (cuvântul pai) a dobândit deja semnificația unei părți a ceva pentru un copil surd, deși este evident că el nu a învățat încă sensul său cu suficientă acuratețe. Copilul care scrie cuvântul în propoziția de mai sus fericire in schimb fericit, este deja aproape de a înțelege acest cuvânt, dar nu a atins încă nivelul de generalizare în limbaj care i-ar permite să distingă conceptul mai general de fericire de starea de fericire.

Să ne oprim asupra chestiunii naturii, esenței încercărilor nereușite ale copiilor surzi de a forma independent un cuvânt. Rochie flagală băiatspune fata surdă, încercând să vorbească despre băiatul care își flutura rochia ca un steag. Formarea incorectă a cuvintelor flagal, desigur, demonstrează în primul rând vorbirea defectă a unei persoane surde. Cu toate acestea, analizând acest cuvânt particular în termeni de dezvoltare, avem ocazia să îl considerăm ca o manifestare pozitivă. Formarea cuvintelor flagal arată că fata distinge deja numele acțiunilor în limbaj și a observat deja legătura dintre unele nume de acțiuni și numele obiectelor. Acest nivel de achiziție a limbajului i-a permis să formeze un fel de verb din substantivul steag flagal... Astfel, formarea ridicolă a cuvintelor flagal are nu numai caracteristici negative, ci și unele pozitive, care reflectă un mod particular de dezvoltare a vorbirii în condiții de practică a vorbirii, limitat de o deficiență de auz.

Găsim oportunități similare pentru dezvoltarea anormală la copiii cu deficiențe de vedere. De exemplu, ca deficiență secundară la un copil lipsit de vedere, observăm o dezvoltare particulară a ideilor. După cum am indicat mai sus, un copil lipsit de capacitatea de a percepe vizual obiectele înconjurătoare are o gamă limitată de idei despre obiecte care nu sunt accesibile la atingere.

Un copil orb poate să nu fie conștient de multe obiecte specifice pentru o lungă perioadă de timp. Și acest lucru nu este suficient. Acele idei care apar în mintea unui copil orb se pot dovedi inexacte și distorsionate, lipsite de unele trasaturi caracteristice... În studiul lui N.S. Kostyuchok a întâlnit răspunsurile orbilor, demonstrând pierderea completă a ideilor despre unele dintre cele mai comune obiecte. „Broasca se târăște”, „Șarpele trebuie să zboare”, au spus elevii din clasele I și II ale școlii pentru nevăzători.

Astfel de distorsiuni ale reprezentărilor cu insuficiență vizuală timpurie sunt extrem de frecvente. Este de la sine înțeles că astfel de răspunsuri nu ne pot satisface - reflectă o subdezvoltare tipică a ideilor la copiii care suferă de un defect în analizorul vizual. Cu toate acestea, analiza unor astfel de răspunsuri ne permite să oferim o caracterizare pozitivă a acestora din punctul de vedere al dezvoltării ideilor la acești copii. N.S. Kostyuchok, care a studiat recunoașterea obiectelor de către copiii nevăzători, oferă exemple despre modul în care subiecții ei, deși nu sunt încă capabili să recunoască un obiect, îl referă totuși la unul dintre grupurile similare acestuia. În experimentele sale, o studentă Genya Sh., Examinând o vulpe umplută, întreabă: „Cine este acesta: un lup sau un câine? Colții ca ai lor ... nu, nu un câine. "

Un interes deosebit sunt răspunsurile care arată că abilitatea de a generaliza la copiii care admit erori similare, este încă relativ nivel inalt... Tendința orbilor de a utiliza cunoștințe generalizate pentru a dobândi concepte mai specifice despre obiectele din jur este prezentată în cercetarea psihologică. M.I. Zemtsova 6 arată cum un copil orb gândește cu voce tare atunci când examinează un obiect și în acest fel ajunge treptat să recunoască obiectul. Un fierbător de jucărie este dat unui copil orb pentru a recunoaște. Simțind-o, copilul spune: „Există un gura de scurgere pentru ca apa să curgă. Aici se toarnă apă și asta este - de aici se toarnă într-o ceașcă sau pahar, iar aici țin mânerul. " Într-un mod atât de semnificativ, un copil orb abordează recunoașterea unui obiect. Un astfel de raționament complex nu este necesar pentru ca un copil cu vedere să recunoască un obiect.

K. Burklen în următoarele cuvinte arată posibilitatea unei evaluări pozitive a unora dintre neajunsurile nevăzătorilor. „O persoană nevăzătoare dă peste ceva peste tot”, spune o persoană văzătoare, care dorește să caracterizeze o persoană nevăzătoare prin aceasta, dar în același timp uită că contactul direct cu obiectele este cel mai necesar pentru o persoană nevăzătoare pentru a-și stabili prezența sau poziția. 7

Astfel, împreună cu o caracteristică negativă, abaterile secundare în psihicul unui copil orb pot avea o evaluare pozitivă.

O astfel de analiză pozitivă a manifestării dezvoltării specifice a unui copil orb servește drept cea mai importantă bază pentru dezvoltarea întrebărilor unui proces educațional special, care trebuie să se bazeze inevitabil pe capacitățile pozitive ale elevului.

O abordare similară a luării în considerare a abaterilor secundare pare a fi necesară nu numai pentru surditate și orbire, ci și pentru alte forme de dezvoltare anormală.

Analizând structura complexă a particularităților de dezvoltare ale unui copil cu un defect, putem observa alături de simptome negative secundare și o serie de simptome care apar ca urmare a adaptării pozitive a copilului anormal la mediul social.

Pentru copiii surzi, de exemplu, comunicarea facială este un fel de compensare pentru lipsa comunicării verbale. Mișcările expresive care există la un copil normal (de obicei însoțind discursul său oral) cu surd-mut se dezvoltă într-un fel de sistem de vorbire. La început, folosește doar gesturi de indicare, apoi folosește gesturi care imită diverse acțiuni, apoi copilul învață cu ajutorul mișcărilor expresive să descrie și să contureze obiecte și să le înfățișeze plastic. Acesta este modul în care copiii surzi dezvoltă un discurs mimicesticulator dezvoltat.

În mod similar, la copii, de la o vârstă fragedă fără vedere, unele abilități se dezvoltă rapid, atingând dezvoltarea minimă în normă. Se cunoaște așa-numitul „al șaselea simț” al orbilor, sensul distanței, care este capacitatea de a detecta prezența obiectelor care se apropie în absența completă a vederii. Această abilitate se dezvoltă la copiii orbi de la o vârstă fragedă. Diferența îndepărtată a obiectelor în timpul mersului apare ca urmare a dezvoltării abilității de a integra stimulii percepuți de analizatorii supraviețuitori: auditivi, tactili etc. O bună memorie auditivă este, de asemenea, cunoscută la majoritatea persoanelor nevăzătoare. Se pot observa o serie de alte abilități care se dezvoltă bine.

Analizând problema copiilor anormali în lumina problemelor acțiunilor corective speciale, este necesar să vorbim cel puțin pe scurt despre sursele de adaptare a unui copil anormal la un defect.

Un proces pedagogic corectiv special se bazează pe acele funcții care rămân într-o oarecare măsură păstrate într-o formă dată de dezvoltare anormală. Când analizorul este deranjat, adaptarea unui copil cu un defect, în primul rând, are loc datorită utilizării intensive a analizatorilor supraviețuitori.

În caz de pierdere a auzului, un copil anormal folosește astfel analizatoare vizuale și motorii, se bazează pe vibrații tactile și sensibilitate la temperatură etc. Munca corecțională în raport cu un astfel de copil, acesta este special organizat astfel încât analizatorii intacti să servească această adaptare cât mai mult posibil. De exemplu, pentru a forma percepția vorbirii altora, un profesor surd învață un copil surd să perceapă vorbirea vizual, așa-numita citire a buzelor. La predarea analizelor de pronunție, vizuale și kinestezice, se utilizează sensibilitatea la vibrații tactile (de exemplu, atunci când evocă o voce) și chiar sensibilitatea la temperatură (pentru a distinge natura fluxului de aer atunci când se pronunță unele sunete).

În mod similar, adaptarea unui copil lipsit de vedere se bazează pe analizorul auditiv (de exemplu, orientarea în spațiu). O importanță excepțională într-o astfel de adaptare este simțul tactil, pe care se bazează un copil orb în procesul de cunoaștere a lumii obiective înconjurătoare. Este importantă și orientarea unei persoane nevăzătoare în spațiu și percepția obiectelor din jur, sensibilitatea olfactivă etc. În procesul de corecție și educație tiflopedagogică, analizorii conservați sunt utilizați la maximum prin intermediul organizării sale speciale. Pentru utilizare de către un copil orb în proces cognitiv sunt create dispozitive speciale pentru percepția auditivă. Sunt organizate cele mai favorabile condiții pentru examinarea tactilă.

Adaptarea unui copil cu deficiențe mintale are loc, de asemenea, datorită dependenței de funcții mai conservate (percepție vizuală, memorie etc.). Școlile gimnaziale, de asemenea, utilizează la maximum rezervele de siguranță disponibile pentru fiecare dintre copiii cu deficiențe mintale. Cel mai important rol îl joacă crearea unor astfel de condiții care ajută copilul, prin utilizarea comparațiilor vizuale, să înțeleagă realitatea înconjurătoare.

Vorbirea joacă un rol special în procesul adaptativ în cea mai importantă funcție cognitivă a acestuia. Generalizările verbale, de exemplu, printre nevăzători preced adesea apariția ideilor despre obiectele înconjurătoare și servesc drept bază pentru acestea. În procesul de predare a orbilor într-o școală specială, rolul vorbirii este incomparabil. Utilizarea corectă a explicației verbale îi permite profesorului să comunice copiilor orbi cunoștințe despre fenomene inaccesibile percepției tactile.

Vorbirea joacă, de asemenea, un rol excepțional în procesul de adaptare la copiii fără auz. La prima vedere, faptul rolului compensator al vorbirii poate părea paradoxal atunci când vorbim despre un copil care, din cauza lipsei de auz, stăpânește extrem de încet și într-un mod particular discursul.

În realitate, însă, rolul dezvoltării treptate a vorbirii în acest proces este excepțional de mare. Copiii surzi au oportunități relativ mari de reflectare vizuală a lumii din jurul lor. Cu toate acestea, un copil surd nu poate percepe multe fenomene din lumea înconjurătoare din cauza lipsei auzului. El nu percepe multe fenomene sonore din lumea înconjurătoare, care îmbogățesc și dezvoltă un copil cu auz normal. Acest lucru, după cum se dovedește, poate fi compensat într-o oarecare măsură, înlocuit cu explicații verbale.

Rolul vorbirii în dezvoltarea adaptativă a unui copil cu deficiențe mintale poate fi greu supraestimat. Ceea ce un copil cu retard mental nu înțelege întotdeauna direct poate fi completat și este completat în mod constant de către alții prin explicații speciale folosind cuvinte disponibile copilului.

Cel mai important rol al vorbirii în dezvoltarea unui copil este asociat cu funcția generalizatoare. În acest sens, este absolut indispensabil pentru procesul corectiv al dezvoltării unui copil anormal.

Analizând modelele de dezvoltare anormală a unui copil, este necesar să ne oprim asupra condițiilor care determină diversitatea formelor sale în cadrul fiecărui grup de copii anormali.

Prima condiție care determină această diversitate este gradul și calitatea defectului primar... Într-adevăr, simptomele secundare pot apărea cu un anumit grad de afectare sau pot să nu apară dacă afectarea nu este prea mare. Și acest lucru nu este suficient. Cu un grad mic de afectare, poate apărea o imagine a dezvoltării anormale și, cu o leziune gravă, una complet diferită. Cu o ușoară pierdere a auzului, pot apărea abateri foarte mici în dezvoltarea vorbirii, în timp ce cu o pierdere severă a auzului, copilul rămâne complet mut.

A doua condiție care determină varietatea formelor de dezvoltare anormală este vârsta la care apare defectul primar.

Să explicăm acest lucru prin exemplul unui defect vizual. Încălcarea organului vederii, care a apărut înainte de naștere, creează condiții în care copilul nu are deloc un stoc de reprezentări vizuale. Toate ideile sale sunt rezultatul stăpânirii lumii obiective cu ajutorul analizatorilor și a vorbirii pe care le-a păstrat. Un copil care și-a pierdut vederea într-un moment mai mult sau mai puțin conștient din viața sa și și-a păstrat imagini vizuale în memorie se dezvoltă într-un mod complet diferit. Examinând un obiect nou pentru el cu ajutorul, de exemplu, al atingerii, un astfel de copil are ocazia să-și compare impresiile cu imaginile din memoria sa. Un copil care și-a pierdut vederea în preșcolar și cu atât mai mult la vârsta școlară caută constant asemănări între obiectele nou observate cu cele deja cunoscute de el.

Ideile unui copil care și-a pierdut vederea mai târziu sunt mai apropiate de ideile noastre, iar întreaga sa dezvoltare este fundamental diferită de dezvoltarea unui orb.

Exact același lucru se aplică unui copil surd. Surditatea cu debut precoce, dacă apare într-un moment în care copilul nu deține încă vorbirea sau o folosește încă nu atât de conștient încât să o poată păstra fără participarea auzului, duce la o mută completă. Gândirea unui astfel de copil într-un stadiu incipient al dezvoltării este de o excepțională originalitate. Operațiile sale mentale se desfășoară pe baza unei comparații vizuale a obiectelor și fenomenelor din jurul său. Stăpânirea vocabularului este o sarcină extrem de dificilă pentru el.

Un lucru complet diferit se întâmplă dacă un copil, care și-a pierdut auzul la o vârstă ulterioară, reține vorbirea într-un anumit grad sau altul și, cel mai important, continuă într-o oarecare măsură să înțeleagă realitatea din jurul său cu ajutorul chiar și celor mai elementare generalizări verbale. Dezvoltarea vorbirii și a gândirii asociate acesteia continuă în acest caz în condiții incomparabil mai favorabile.

Așa-numitul factor de timp nu este în niciun caz indiferent față de dezvoltarea unui copil cu dizabilități intelectuale. Un copil care a suferit o boală cerebrală la o vârstă fragedă este definit ca tipic oligofrenic. Imaginea dizabilității sale intelectuale are de obicei caracterul unei încălcări uniforme. Debutul unei dizabilități intelectuale la o vârstă mai înaintată creează de obicei o imagine atipică. În psihicul unui astfel de copil, pot rămâne unele trăsături dobândite în perioada de dezvoltare reușită. Funcțiile mentale dezintegrate nu sunt identice cu funcțiile subdezvoltate.

Astfel, momentul apariției unui defect intelectual determină în mare măsură varietatea formelor de dezvoltare anormală în acest grup de copii.

Condițiile de mediu și în special condițiile pedagogice sunt de o importanță considerabilă pentru dezvoltarea unui copil anormal. Cu cât oamenii din jurul copilului observă mai repede defectul, cu atât mai multe oportunități de a face ajustări la dezvoltarea sa anormală. De exemplu, începutul timpuriu al învățării unui copil surd să vorbească face posibilă prevenirea dezvoltării anormale a gândirii sale și a altor funcții mentale.

Se cunoaște o imagine complet diferită a dezvoltării unui copil orb, în \u200b\u200bfuncție de cerințele mediului său. Dacă unui copil orb i se oferă posibilitatea de a se deplasa suficient de devreme, de a se servi singur, de a îndeplini unele instrucțiuni ale adulților, atunci el este mult mai bine adaptat condițiilor care sunt create ca urmare a unui defect vizual. Învață să profite la maximum de receptorii săi intacti. Este ușor să ne imaginăm cât de diferită poate fi observată imaginea dezvoltării anormale la copiii cu dizabilități intelectuale, în funcție de una sau alta abordare pedagogică a copilului.

Analizând structura complexă a dezvoltării anormale a unui copil care suferă de oligofrenie, L.S. Vygotsky a subliniat posibilitatea de a preveni, în anumite condiții pedagogice, manifestări secundare ale subdezvoltării funcțiilor psihologice superioare, subdezvoltării caracterului etc.

O analiză a conceptului de „copii anormali” ar fi incompletă dacă problema dezvoltării anormale a unui copil cu un defect parțial nu ar fi acoperită.

Problema dezvoltării anormale a unui copil cu un defect parțial este o zonă teoretică relativ nouă a defectologiei.

Clinica a cunoscut de multă vreme complexitatea mare a analizei tulburărilor parțiale în comparație cu analiza tulburărilor totale.

Defectul primar poate fi prezentat la copii cu o gamă întreagă de grade diferite. Acest lucru poate fi arătat cel mai clar cu privire la defectele analizorilor. Măsurarea auzului cu ajutorul unor echipamente speciale face posibilă determinarea gradului de funcție reziduală a analizorului auditiv.

La fel se poate observa și la copiii cu deficiențe de vedere. Cunoaștem copii cu o lipsă totală de vedere și copii cu resturi nesemnificative de vedere, care fac posibilă doar foarte puțin distincția dintre lumină și umbră; cunoaștem copii care disting doar contururile obiectelor la distanță apropiată și, în cele din urmă, observăm copii care, în condiții de corectare bună cu ajutorul ochelarilor, pot vedea în mod normal tot ce le înconjoară.

Cercetările moderne și practica educației speciale pentru copiii cu defecte ale analizatorului arată că acești copii ar trebui (în funcție de gradul de afectare a analizorului) să fie împărțiți în grupuri. Acest lucru se face astfel încât să se creeze condiții adecvate diferite pentru copii diferiți.

În defectologie, nevoia de a distinge copiii cu defecte foarte grosiere sau chiar totale ale analizatorilor de copiii care, într-un grad sau altul, au păstrat funcția acestui analizor, a fost deja stabilită cu exactitate.

Se organizează instruire specială în diferite condiții pentru nevăzători și cu deficiențe de vedere, surzi și cu deficiențe de auz. Și dacă este așa, atunci este necesar să se găsească o diferență fundamentală între un defect total și un defect parțial. Și, în plus, este necesar să delimitați copiii cu un defect parțial de normă.

Necesitatea de a distinge între formele și gradele tulburărilor analizatorului a dus la crearea unei varietăți excepționale de clasificări. Aproape fiecare autor care acoperă problemele educației speciale pentru copiii cu deficiențe de vedere și deficiențe de auz încearcă să-și dea propria clasificare. Astfel, profesorul Burklen oferă clasificări de nouă autori. Inca mai Mult diferite clasificări pot fi găsite în literatura privind deficiențele de auz. Și acest lucru nu este întâmplător: este necesară o clasificare clară pentru predarea diferențiată a diferitelor grupuri de copii; și, în același timp, rezolvarea problemei tipologiei lor pedagogice este foarte dificilă. Clasificările care au existat până acum au rezolvat problema în mare măsură formal.

Cercetările din ultimii ani au făcut posibilă abordarea acestor probleme dintr-o perspectivă de dezvoltare. Aici, în primul rând, apare întrebarea cu privire la condițiile în care un copil cu un grad sau altul de afectare a analizorului poate fi clasificat ca anormal, cu privire la care sunt criteriile care fac posibilă distingerea orbirii de un defect vizual parțial, surditate de un defect parțial de auz. Cu alte cuvinte: trebuie să găsim criterii obiective pentru evaluarea gradului de defect al analizatorului la un copil... Trebuie reamintit că acest criteriu va fi neapărat diferit de criteriile de evaluare a unui defect similar la un adult, deoarece vom evalua defectul unui copil din punctul de vedere al acelor condiții de dezvoltare care i se ivesc la fiecare grad dat de afectare a analizorului.

Atunci când evaluăm o încălcare a analizatorului, observăm adesea o încercare de a determina o încălcare parțială, spre deosebire de una completă, numai în sensul absolut al cuvântului (o înfrângere completă a analizatorului este considerată una în care nu există nici cele mai mici resturi ale funcției sale); chiar și cea mai mică funcție de analizor rezidual este deja definită ca eșec parțial. Cu toate acestea, o astfel de evaluare absolută a funcției analizorului nu este posibilă în niciun scop. Deci, pentru diagnosticarea medicală, în scopuri terapeutice, o astfel de abordare poate avea un sens și, în același timp, o evaluare absolută a defectului analizatorului nu este potrivită în scopuri pedagogice. Defectologia nu poate fi satisfăcută cu o astfel de măsurare absolută a defectelor în scopuri corective.

În absența completă a funcției de analizor, suntem capabili să evaluăm defectul în sens absolut, dar de îndată ce observăm cel puțin cel mai mic rest al funcției sale, ni se cere să avem o estimare relativă a funcției sale reziduale. Se știe că capacitățile normale ale analizatoarelor depășesc cu mult cerințele vieții noastre de zi cu zi. Se știe că urechea noastră poate percepe vorbirea șoaptă în tăcere completă la o distanță de 20 de metri de auriculă și că este posibil să creăm condiții în care o șoaptă va fi percepută la o distanță de 70 de metri de auriculă. Este de la sine înțeles că utilizarea unor astfel de capacități sporite ale analizorului auditiv poate fi necesară numai în cazuri speciale; în viața obișnuită, însă, astfel de cerințe nu sunt impuse auzului. Această circumstanță are o importanță capitală pentru evaluarea deficienței parțiale de auz a copilului.

În unele condiții, analizorul auditiv necesită unele capacități, în altele - diferite. Deci, unele profesii necesită (parașutist, operator radio, pilot etc.) o acuitate deosebit de mare a auzului, în timp ce în altele, este suficientă doar posibilitatea comunicării orale cu ajutorul auzului. Aici apare în prim plan un fenomen deosebit de caracteristic al semnificației relative a funcției reziduale a analizatorului, în funcție de condițiile de utilizare a acestuia.

Ținând cont de acest principiu al relativității atunci când evaluăm deficiența de auz a copilului, trebuie să aflăm în primul rând originalitatea reală a cerințelor care sunt impuse analizorului auditiv în procesul de dezvoltare a copilului... Acest lucru ne permite să stabilim gradul de conservare a auzului care poate fi definit pentru un copil ca o normă relativă, dincolo de care ar trebui să vorbim despre deficiențe parțiale de auz. Abordând diagnosticul din perspectiva dezvoltării unui copil, concentrându-ne pe dispozițiile de mai sus privind formațiunile secundare în dezvoltare anormală, pentru a distinge norma de deficiența de auz la un copil, vom trece la funcția, a cărei dezvoltare suferă în primul rând atunci când un copil dezvoltă o deficiență parțială de auz. Vorbirea este o astfel de funcție care suferă în primul rând cu deficiențe parțiale de auz. Și, prin urmare, criteriul pentru delimitarea pierderii auditive parțiale a unui copil de normă este posibilitatea dezvoltării afectate a vorbirii într-o anumită stare de auz.

Evaluarea deficienței vizuale parțiale, spre deosebire de norma condițională, ar trebui să fie, de asemenea, de natură relativă. Deficiența vizuală parțială trebuie luată în considerare în lumina interacțiunii analizorului vizual și a funcțiilor, a căror dezvoltare depinde în primul rând de aceasta.

Să luăm în considerare principiul evaluării relative a unui defect parțial din punctul de vedere al delimitării acestuia de un defect total.

În practica educației speciale pentru copiii cu deficiențe de analizor, au fost alocate școli separate pentru copiii surzi și cu deficiențe de auz, orbi și cu deficiențe de vedere. În acest sens, a apărut necesitatea de a determina un defect parțial în diferența sa fundamentală față de un total. În școlile pentru surzi, studiază nu numai copiii complet surzi, ci și copiii cu unele deficiențe de auz; În școlile pentru nevăzători, studiază nu numai cei complet orbi, ci și cei cu unele deficiențe de vedere. Și după cum arată practica, unii surzi cu deficiențe de auz în școală nu fac mai bine decât persoanele complet surde, iar unii nevăzători cu viziune reziduală învață, precum și complet orbi. Și, în același timp, cu un grad diferit de vedere reziduală și auz rezidual, copiii necesită condiții de învățare complet diferite. Aici apare problema diferențierii grupurilor de copii cu diferite grade de funcție reziduală a analizatorilor. O astfel de distincție poate fi realizată doar luând în considerare unicitatea calitativă care apare în dezvoltarea copilului cu un anumit grad de eșec parțial al analizatorului.

Pentru a determina granița la nivelul căreia poate apărea o nouă calitate în dezvoltare, este necesar, în primul rând, să se țină seama de posibilitatea dezvoltării funcțiilor care depind de analizorul care ne interesează.

Să clarificăm această situație folosind exemplul unui analizor auditiv.

Cercetările au arătat că criteriul de evaluare a deficienței de auz, propus pentru a distinge deficiența parțială de norma convențională, poate fi adoptat și pentru a distinge un defect parțial de un total... Amintiți-vă că, atunci când vine vorba de deficiențe de auz la un copil, o deficiență parțială de auz ar trebui evaluată nu numai în ceea ce privește posibilitatea utilizării auzului în comunicare, ci în principal în ceea ce privește posibilitățile de dezvoltare a vorbirii într-o anumită stare de auz.

Concentrându-ne pe acest criteriu de evaluare a deficienței de auz, printr-un studiu special organizat, a fost posibil să se rezolve problema diferențierii surdității de deficiența parțială a auzului în scopul învățării diferențiate. Categoria celor cu deficiențe de auz, spre deosebire de surzi, include copiii pentru care auzul rezidual ajută cel puțin în cea mai mică măsură să stăpânească vorbirea, să acumuleze în mod independent vocabularul.

Evident, pentru a distinge orbii de cei cu deficiențe de vedere, este necesar, de asemenea, să se determine criteriul care decurge din rolul analizatorului vizual în dezvoltarea copilului. Este posibil ca criteriul de aici să fie starea reprezentărilor vizuale, natura orientării în spațiu.

Deci, primul principiu pe care l-am propus pentru a lua în considerare dezvoltarea anormală a unui copil cu un defect de analizor parțial poate fi formulat după cum urmează. Criteriul pentru evaluarea defectului analizorului la un copil din punctul de vedere al pedagogiei speciale este posibilitatea dezvoltării unei funcții în funcție de analizorul afectat cu un anumit grad de insuficiență a acestuia.

A doua regularitate importantă, stabilită în studiul copiilor care ne interesează, se referă la variabilitatea funcțiilor parțial conservate ale analizatorului, în funcție de condițiile de utilizare a acestuia.

Se știe că analizatorii funcționează, în general, fără a ține cont de condițiile în care se realizează această activitate, iar această relativitate de funcționare capătă un rol complet exclusiv în cazul eșecului său parțial.

Studiile privind percepția vorbirii la copiii cu deficiență parțială de auz demonstrează diferite posibilități de utilizare a auzului rezidual, în funcție de condițiile diferite de prezentare a materialului. Experimentele arată că, în condițiile unei situații determinante, posibilitățile de percepție a vorbirii depășesc cu mult limitele tonurilor și zgomotelor accesibile obiectivului aparatului auditiv al copilului.

Se arată, de exemplu, că un copil care nu distinge sunetele s și w în silabe fără sens poate distinge cuvintele în care aceste sunete joacă un rol semnificativ dacă aceste cuvinte sunt prezentate într-un context semnificativ.

Este posibil să se creeze o mare varietate de situații solicitante care vor face cuvintele ușor de înțeles, constând doar parțial din sunete accesibile auzului copilului studiat. Relativitatea percepției vorbirii cu deficiențe parțiale de auz se manifestă constant în viața unui copil cu un astfel de defect. Cu cât situațiile sunt mai favorabile percepției, cu atât percepția copilului este mai bogată, cu atât sunt mai favorabile condițiile pentru dezvoltarea acestuia.

Este de la sine înțeles că ghicirea cuvintelor fără a le înțelege pe deplin este posibilă numai dacă copilului i se prezintă material de vorbire cunoscut de el. Prin urmare, pe măsură ce discursul copilului se dezvoltă, posibilitățile de utilizare a analizorului său auditiv defect cresc în mod continuu. Și în aceasta, relativitatea naturală a activității unui analizator parțial perturbat se manifestă cel mai clar.

Din acest punct de vedere pare posibil să se ia în considerare nu numai copiii cu deficiențe parțiale de auz, ci și copiii cu deficiențe de vedere, în al căror defect parțial ar trebui să se manifeste și posibilitățile relative de utilizare a acestuia, în funcție de situația promptă și de nivelul de dezvoltare a reprezentărilor vizuale. Și pentru persoanele cu deficiențe de vedere, precum și pentru persoanele cu deficiențe de auz, există condiții mai mult sau mai puțin favorabile pentru utilizarea unui analizor parțial conservat. La evaluarea siguranței parțiale a analizorului, este necesar să se țină seama nu numai de grad, ci și de originalitatea calitativă a defectului primar la fiecare dintre copii.

Până acum, în practica determinării unei încălcări parțiale a analizorului la copii, se obișnuiește să se țină seama doar de gradul de funcție reziduală. Există o tendință constantă de a face doar o măsurare cantitativă a defectului primar. Între timp, adesea doar o analiză calitativă a funcției reziduale poate explica cazurile de interpretare greșită a simptomelor secundare observate la un copil. Să arătăm acest lucru prin exemplul copiilor cu deficiențe de auz.

În studiul auzului la copiii surzi și cu deficiențe de auz, se observă fapte care ne obligă să fim atenți la deficiențele auditive inegale în raport cu tonuri diferite. La unii copii, o retragere specială a funcției auditive la tonuri de înaltă frecvență se găsește cu o conservare relativ ridicată a auzului la sunete joase. În aceste cazuri, capacitatea de a răspunde la o voce tare este adesea observată și, uneori, de a distinge, cu o amplificare relativ mică, numărul de silabe dintr-un cuvânt sau chiar de a distinge vocalele care alcătuiesc aceste silabe. În același timp, acestor copii li se poate lipsi deloc capacitatea de a distinge consoane; în acest sens, copilul este complet lipsit de posibilitatea de a dobândi în mod independent compoziția sonoră a cuvântului cu ajutorul auzului. De fapt, un astfel de surd, un copil, care a învățat să vorbească în condițiile unei pregătiri speciale, are ocazia, într-o situație deosebit de favorabilă, să distingă cu auzul său câteva cuvinte de-a lungul contururilor lor.

La alți copii, auzul pentru sunete puternice este ceva mai intact. Acești copii sunt mai buni decât ceilalți copii cu deficiențe de auz percep vorbirea în șoaptă, disting fonemele cu formant ridicat și datorită acestui fapt reproduc cuvinte cu sunet înalt mai precis, vorbirea lor sună mai inteligibil; au un vocabular larg de cuvinte dobândite independent, deși atunci când își cuantifică deficiența de auz, sunt evaluați ca fiind copii cu deficiențe de auz severe. Atunci când se organizează educație specială pentru astfel de copii, este deosebit de important să se țină seama de caracteristicile calitative ale defectului primar pentru a utiliza auzul pentru stăpânirea pronunției.

Am dat aici doar câteva exemple de posibile variante calitative ale auzului rezidual. O evaluare calitativă a deficienței auditive a copilului are o importanță excepțională pentru analiza fenomenelor observate la copil și, în consecință, pentru organizarea corectă a educației corective.

Unicitatea calitativă a defectelor parțiale ale analizatorului vizual nu are o importanță mai mică pentru luarea în considerare a manifestărilor dezvoltării anormale. Deficiența vizuală se manifestă fie sub forma unei anomalii de refracție, când apare unul sau alt grad de miopie sau hipermetropie, apoi sub formă de limitare a câmpului vizual sau modificări ale percepției culorii.

Încălcarea vederii centrale în unele cazuri de eșec vizual parțial și periferic - în altele, creează o varietate de condiții pentru percepția obiectelor înconjurătoare.

Conservarea percepției culorii joacă un rol semnificativ în dezvoltarea copilului; încălcarea lui sărăcește lumea ideilor sale. Varietatea percepției distorsionate a obiectelor din jur creează o varietate excepțională de condiții pentru dezvoltarea copiilor cu deficiențe vizuale parțiale.

În mod similar, un copil cu colobom al coroidei și al retinei (un defect congenital al retinei și coroidei, cel mai adesea localizat în interior și în jos) poate vedea un obiect numai cu ajutorul părților superioare ale ochilor. Cu o astfel de percepție, ideile distorsionate apar la copil încă din copilărie. Acest lucru poate duce la un fel de întârziere mintală.

Dezvoltarea unui copil care suferă de o anomalie de refracție, care cel mai adesea, într-un fel sau altul, poate fi corectată cu ochelari, va continua într-un mod complet diferit. Faptul că starea vizuală se schimbă adesea odată cu vârsta complică și mai mult diagnosticul dezvoltării anormale a unui copil cu deficiențe de vedere.

Prin analogie cu evaluarea defectelor în analizorul auditiv, trebuie acordată atenție rolului diferit al semnelor calitative ale deficienței vizuale la adulți, spre deosebire de copii. Pentru a utiliza un analizor vizual pentru dezvoltarea mentală a unui copil, fără îndoială ar trebui să conteze calitatea funcționării acestui analizor. Și, de fapt, vedem copii cu deficiențe de vedere la școală cu aceeași acuitate vizuală, dintre care unii învață, în timp ce alții nu învață materialul programului. În unele cazuri, o analiză calitativă a afectării primare poate explica cauza acestor performanțe academice diferite.

Prin urmare, pentru a analiza dezvoltarea anormală a unui copil cu un defect parțial în analizor, nu este necesară doar o măsurare cantitativă a defectului primar, ci și analiza sa calitativă.

Cea mai importantă cerință fundamentală pentru analiza dezvoltării anormale se referă la problema unicității calitative a abaterilor secundare observate cu un defect parțial. Este după cum urmează: abateri în dezvoltarea unui copil la care unul sau alt analizator a fost parțial afectat, nu numai cantitativ, dar și calitativ diferit de acele abateri care apar atunci când unul sau alt analizator lipsește complet.

La prima vedere, s-ar putea părea că dezvoltarea în condițiile unui defect parțial diferă doar cantitativ de dezvoltarea în condițiile unui defect total. Cu toate acestea, studiile arată că există diferențe calitative profunde. Acest lucru este de înțeles dacă ținem cont de faptul că cu un defect parțial, funcția dependentă de acesta se dezvoltă în condiții de siguranță parțială a analizorului accidentat, ceea ce duce la o dezvoltare distorsionată a funcției mentale care depinde de acest analizor... Deci, de exemplu, cu pierderea parțială a auzului, vorbirea copilului nu este doar slabă. Se distinge prin distorsiuni speciale, care depind de faptul că copilul percepe vorbirea altora într-o formă incorectă, distorsionată. Deci, cu un defect total al auzului, nu există absolut cuvinte învățate independent, cu un defect parțial, sunt puține dintre ele, iar cuvintele dobândite independent sunt distorsionate.

În mod similar, la copiii cu insuficiență vizuală parțială, în anumite condiții, poate fi găsit nu numai o cantitate limitată de reprezentări, ci și reprezentări distorsionate, care apar ca urmare a utilizării percepției parțial conservate, dar în același timp defecte.

Dezvoltarea distorsionată a funcțiilor în funcție de analizorul afectat va împinge întotdeauna cerințe speciale unice pentru influența pedagogică specială asupra unui copil cu un defect parțial.

Deci, cu deficiențe parțiale de auz, devine necesar să se îmbogățească funcțiile secundare subdezvoltate și să se creeze condiții în care este posibil să se corecteze continuu abilitățile distorsionate care au apărut în procesul de dezvoltare. Acest lucru se realizează: a) prin consolidarea funcției reziduale a analizatorului auditiv afectat; b) prin utilizarea tuturor tipurilor de dispozitive care sporesc rolul analizorilor compensatori.

De exemplu, pentru a corecta distorsiunile pronunției care apar atunci când analizorul auditiv este parțial conservat, se utilizează echipamente de amplificare a sunetului; instruirea timpurie a alfabetizării este efectuată pentru a utiliza analizorul vizual pentru a rafina pronunția. Pentru a corecta abilitățile de vorbire distorsionate, sunt introduse exerciții speciale, cu ajutorul cărora se clarifică compoziția sonoră a cuvântului. Sunt folosite diverse tehnici pentru a stimula dezvoltarea și utilizarea calităților personale ale copilului pentru combaterea propriei deficiențe. Pentru aceasta, școala creează condiții care dezvoltă nevoia elevului de a combate în mod activ propriile defecte de vorbire; în echipă se creează condiții care stimulează nevoia unei pronunții cât mai clare (comunicarea cu copiii care aud în mod normal, organizarea unei competiții pentru cea mai bună vorbire, vorbirea la telefon) etc. Prezența ideilor distorsionate la copiii cu deficiențe de vedere, evident, necesită și o atenție specială la organizarea procesului pedagogic. Ajutoarele vizuale speciale, dezvoltate de tiflopedagogi, joacă un rol excepțional din acest punct de vedere.

Următoarea poziție, care este, de asemenea, obișnuită pentru analiza defectelor parțiale a oricărui analizor, este legată de problema gradului de abateri secundare, în funcție de gradul defectului primar. Această prevedere poate fi formulată după cum urmează: gradul abaterilor secundare, natura lor cu un defect parțial, este divers nu numai în funcție de gradul defectului primar, ci într-o măsură și mai mare în funcție de condițiile în care se desfășoară dezvoltarea copilului... Interacțiunea diferitelor condiții de dezvoltare cu un defect parțial al analizatorului este incomparabil mai complicată decât cu pierderea totală a acestuia.

Luați, de exemplu, factorul de timp al dezvoltării anormale. Apariția timpurie a deficienței totale de auz determină deficiența cea mai severă a funcției dependente de acest analizor. Aceasta duce la o lipsă totală de vorbire. Cu un defect parțial, nu avem niciodată o influență atât de neechivocă a factorului de vârstă. În unele condiții, odată cu apariția timpurie a unui defect parțial, vorbirea nu se dezvoltă pentru o perioadă foarte lungă de timp și oferă o imagine foarte clară a dezvoltării distorsionate, în altele, procesul de dezvoltare anormală se desfășoară mai benign. Totul aici depinde de o împletire complexă de factori care determină posibilitățile de dezvoltare a vorbirii. Pe de o parte, există un grad diferit de defect auditiv și caracteristicile sale calitative, pe de altă parte, un moment de apariție diferit, pe de-a treia, există condiții pedagogice, apoi caracteristici individuale, intelectuale, personale etc. Ținând cont de această împletire complexă a factorilor de dezvoltare este o cerință obligatorie atunci când se analizează dezvoltarea unui copil cu un defect parțial în analizor. Doar dacă se ia în considerare această împletire complexă de factori, este posibil să se înțeleagă varietatea excepțională a dezvoltării anormale a funcției mentale, a cărei dezvoltare depinde de un anumit analizator parțial afectat.

Adaptarea copilului la un defect parțial este un proces integral foarte complex, parțial similar procesului analog într-un defect total, dar având propria sa originalitate necondiționată. Acest dispozitiv este alcătuit în esență din aceleași componente care au fost menționate în secțiunea generală. Cu toate acestea, următoarele ar trebui subliniate aici.

Utilizarea funcției reziduale a analizorului joacă în mod natural un rol în acest dispozitiv. Limitele posibilităților de utilizare a acestuia, așa cum am văzut deja mai sus, sunt foarte diverse și depind de o serie de alte condiții. O mare importanță este faptul că posibilitățile de utilizare a acestuia în procesul de învățare sunt în continuă creștere datorită dezvoltării unei funcții care depinde de analizorul afectat. În procesul de învățare, copiii cu deficiențe de auz își cresc abilitățile de vorbire și, în acest sens, condițiile de utilizare a auzului cu deficiențe se îmbunătățesc. Copiii cu deficiențe de auz au un proces similar similar de stăpânire a reprezentărilor vizuale în condiții în care imaginile vizuale defecte sunt completate de imagini tactile, cu participarea obligatorie a operațiilor mentale.

În acest proces, interacțiunea analizatorilor, bazată pe procesul de gândire conștientă, joacă un rol special.

Vorbirea cu funcția sa cognitivă joacă un rol absolut exclusiv în această adaptare. Cu un defect parțial în analizorul auditiv, rolul compensator al vorbirii crește în procesul educației speciale. Cu o încălcare parțială a analizorului vizual, rolul compensator al vorbirii este atât de mare încât chiar și cu o scădere foarte semnificativă a vederii, poate apărea dezvoltarea normală a inteligenței.

Efectul adaptării copilului la condițiile care decurg dintr-un defect parțial depinde și de caracteristicile sale individuale. Cu cât un copil își păstrează capacitățile cognitive, cu atât efectul de adaptare este mai mare. O bună orientare vizuală ajută la compensarea defectului auditiv. Claritate generală, agilitate procesele de gândire Joaca rol mare în adaptarea copilului la un defect parțial.

Calitățile personale ale copilului joacă un rol special în această adaptare. Interesul și concentrarea emoțională pozitivă asupra lumii din jurul lor contribuie la o adaptare mai eficientă la defect. Cel mai important rol în această adaptare îl joacă capacitatea de activitate voluntară. Un copil care este capabil nu numai să audă direct, ci și să asculte în mod specific, se dezvoltă în mod natural într-un mod diferit. Observațiile profesorilor au arătat în repetate rânduri cât de mare este importanța unei reacții personale active pentru stăpânirea vorbirii unui copil cu deficiențe de auz.

Același lucru este valabil și pentru copilul cu deficiențe de vedere care este capabil să privească. Vorbire bine dezvoltată, analizoare auditive și motorii depline, claritate generală, generalizare bună și transfer, activitate proprie, conservarea afectivă determină efectul adaptării unui copil cu deficiențe de vedere la un defect.

Atunci când se analizează adaptarea la un defect parțial al analizatorului, apare întrebarea cu privire la posibilitatea unei evaluări adecvate de către copil a propriului său defect. Observațiile arată că, spre deosebire de un defect total, un defect parțial nu este de obicei recunoscut suficient. Aici, de regulă, ne confruntăm cu un fenomen care se numește de obicei anosognozie în clinică (acest termen implică imposibilitatea realizării defectelor cuiva).

Se știe că adulții cu pierderea parțială a auzului susțin adesea că doar ocazional nu reușesc să audă. Între timp, în mod obiectiv, situația este diferită. Întotdeauna au auzit greșit în același mod. Dar, în unele cazuri, situația le spune faptul că percepția este insuficientă, în alte cazuri - nu. În mod caracteristic, elevii cu deficiențe de auz care au învățat să citească de pe buze sunt siguri că pot auzi deja. În toate acestea, posibilitățile relative deja menționate de utilizare (în funcție de condițiile de percepție) ale unui analizator parțial joacă un rol. Pentru adaptarea la un defect, aceste circumstanțe sunt esențiale.

Burklen, K. Psihologia nevăzătorilor [Text] / K. Burklen. - M., Uchpedgiz, 1934. - 144 p.

Vygotsky, L.S. Cercetări psihologice selectate [Text] / L.S. Vygotsky. - M., ed. APN RSFSR, 1956.

Zemtsova, M.I. Modalități de a compensa orbirea în procesul de activitate cognitivă și de muncă [Text] / M.I. Zemțov. - M.: Iz-in APN RSFSR, 1956. - 420 p., Cu bolnav.

Kostyuchok, N.S. Reprezentări, vorbire, gândire a elevilor claselor I-III ale școlii nevăzătorilor [Text] / N. S. Kostyuchok. - Izvestiya APN RSFSR. - Problema. 96 .-- 1959.

Levin, R.E. Încălcarea scrisului la copii cu subdezvoltare a vorbirii [Text] / R.E. Levin. - M., 1961 .-- 310 p.

Despre dezvoltarea mentală a copiilor surzi și care aud în mod normal [Text] / Ed. I. M. Solovyova. - M.: Editura. APN RSFSR, 1962.

Bazele formării și educării copiilor anormali [Text] / editat de prof. Univ. A.I. Dyachkova. - M.; Educație, 1965. - 343 p.

Caracteristici ale activității cognitive a elevilor dintr-o școală specială. Eseuri psihologice [Text] / Ed. LOR. Solovyov. - M.: Editura APN RSFSR, 1953.

Dezvoltare anormală- aceasta este o abatere semnificativă de la normele condiționate de vârstă ale dezvoltării fizice și mentale cauzate de defecte congenitale sau dobândite grave și care necesită condițiile sociale de educație, formare și viață.

Normă- acesta este nivelul dezvoltării psihosociale a unei persoane, care corespunde indicatorilor calitativi și cantitativi medii obținuți în timpul examinării grupului prezentat al populației de aceeași vârstă, sex, cultură etc.

Disontogeneza- acestea sunt diverse forme de tulburări ale ontogenezei, inclusiv postnatală, în principal perioada timpurie, limitat de acei termeni de dezvoltare atunci când sistemele morfologice ale organismului nu au ajuns încă la maturitate. Termenul „disontogenie” a fost introdus pentru prima dată de J. Schwalbe pentru a desemna deviația formării intrauterine a structurilor corpului de la dezvoltarea normală.

Disontogeneza mentală- aceasta este o încălcare a dezvoltării psihicului în ansamblu sau a componentelor sale individuale, o încălcare a ritmului și a calendarului de dezvoltare a sferelor individuale ale psihicului și a componentelor acestora.

Termenul "disontogenie" a fost introdus de reprezentanții medicinei clinice pentru a desemna diferite forme de afectare a ontogenezei normale care apar în copilăriecând sistemele morfologice și funcționale ale corpului nu au ajuns încă la maturitate.

În cea mai mare parte, acestea sunt așa-numitele afecțiuni morbide neprogresive, un fel de defecte de dezvoltare care respectă aceleași legi ca și dezvoltarea normală, dar reprezintă modificarea patologică a acesteia, care împiedică dezvoltarea psihosocială deplină a copilului fără un psihologic și pedagogic special adecvat și, în unele cazuri, medical Ajutor.

Termenul „disontogenie” a fost introdus pentru prima dată de J. Schwalbe în 1927 pentru a desemna deviația formării intrauterine a structurilor corpului de la dezvoltarea normală. În consecință, termenul „anomalii de dezvoltare” a fost adoptat mult timp în defectologia rusă, iar acum în pedagogie specială și psihologie specială. În momentul apariției defectologiei, s-a folosit termenul „copii defecți”. În prezent, în legătură cu trecerea de la pedagogia subiect-obiect la pedagogia subiect-subiect, concentrându-se în primul rând pe tendința individuală a dezvoltării copilului, lumea caută cea mai umană terminologie în raport cu copiii cu anumite deficiențe de dezvoltare. Aceștia sunt termeni răspândiți, dar foarte vagi: „copii cu risc”, „copii cu nevoi speciale”, „copii cu nevoi educaționale specifice”, „copii slab adaptabili”, „copii cu drepturi speciale” - și încep să fie folosiți în funcționarul intern documentează termenul „copii cu dizabilități sănătate ". În plus, atât în \u200b\u200bdocumentele interne, cât și în cele internaționale care vizează în primul rând crearea de șanse egale pentru dezvoltarea și educația copiilor cu diverse dizabilități, se folosește termenul „handicapat”.

În conformitate cu opiniile clinicienilor G.E. Sukhareva și M.S. Pevzner, precum și cercetări moderne în domeniul neuropsihologiei (V.V. Lebedinsky, E.G. Simernitskaya, A.V. Semenovich și alții), este recomandabil să se ia în considerare următorii factori care afectează tipul de disontogenie pe care un copil îl are:

1) timpul și durata expunerii la agenți dăunători (disontogenie legată de vârstă). În cursul dezvoltării individuale a copilului, există o luptă constantă între imaturitatea structurilor sale și fondul pentru creștere sau dezvoltare. În funcție de predominanța primului sau celui de-al doilea factor în aceleași condiții, în unele cazuri se pot aștepta schimbări patologice mai stabile, iar în altele - mai ușoare și mai susceptibile la influența corecțional-pedagogică (L. S. Vygotsky, G. E. Sukhareva, G. . Gelnits). Cele mai vulnerabile perioade ale copilăriei sunt perioada de „imaturitate primară” a corpului în perioada de până la trei ani, precum și perioada de restructurare a corpului în timpul pubertății, când sistemele deja armonios formate ale corpului copilului își pierd din nou starea de echilibru, reconstruindu-se în funcționarea „adultului”. Cea mai gravă subdezvoltare a funcțiilor mentale apare din cauza impactului pericolelor dăunătoare. în stadiile incipiente ale embriogenezei, în prima treime a sarcinii.

În perioada de vârstă preșcolară și primară (3 - 11 ani) organismul copiilor este un sistem care este mai rezistent la abateri ireversibile persistente.

Fiecare vârstă își lasă amprenta asupra naturii răspunsului în caz de expunere patogenă. Acestea sunt așa-numitele niveluri de răspuns neuropsihic al copiilor și adolescenților la diferite influențe patogene: somato-vegetativ (de la 0 la 3 ani) - tulburări gastro-intestinale, febră, psihomotorie (4-7 ani) - iritabilitate psihomotorie, ticuri, bâlbâială, frici, afectiv (7-12 ani) - de la autism sever la excitabilitate afectivă cu fenomenele de negativism, agresivitate, reacții nevrotice, emoțional ideatic (12-16 ani) - fantezii patologice, hobby-uri și idei supraevaluate;

2) etiologia lor. Sub etiologie să înțeleagă nu numai motivele apariției anumitor încălcări, ci și condițiile care contribuie la apariția acestora. Deci, vătămarea exogenă, în funcție de predispoziția ereditară, care determină sensibilitatea structurilor creierului la anumite influențe, poate duce la devieri în dezvoltarea de severitate diferită. Suprapunerea diferitelor influențe în timp duce, de asemenea, la rezultate finale inegale. Printre cauzele deteriorării sănătății mintale a copiilor, în primul rând se află leziunea sistemului nervos central de severitate variabilă, în al doilea - boli somatice cronice;

3) prevalența procesului de boală - localitatea sau consistența impactului patogen. O condiție esențială pentru severitatea unei anumite patologii este intensitatea expunerii. Acesta din urmă este, de asemenea, asociat cu prevalența procesului bolii, natura tulburărilor senzoriale sau intelectuale.

Se obișnuiește să ne referim la formele locale de dezvoltare deviată ca defecte ale sistemelor analitice individuale: viziune, auz, vorbire și sfere motorii. Tulburările sistemice de severitate variabilă includ defecte intelectuale - retard mental și retard mental.

4) gradul de încălcare a conexiunilor interfuncționale. Întârzierile de dezvoltare nu sunt niciodată uniforme: cu afectarea generală a sistemului nervos, cele mai des afectate sunt acele funcții care se află în perioada sensibilă la acel moment și, prin urmare, au cea mai mare instabilitate și vulnerabilitate, apoi funcțiile asociate cu cea deteriorată. Cu cât deteriorarea sistemului nervos este mai severă, cu atât fenomenul de regresie este mai persistent și fenomenul de degradare este mai probabil. Prin urmare, profilul dezvoltării mentale a unui copil anormal va consta adesea în funcții mentale intacte, deteriorate și, în diferite grade, întârziate în formarea lor.

G. E. Sukhareva (1959) distinge trei tipuri de disontogeneză mentală din punctul de vedere al patogenezei tulburărilor de dezvoltare a personalității: dezvoltarea întârziată, deteriorată și distorsionată.
L. Kanner (1955) - subdezvoltare și dezvoltare denaturată. Clinic apropiat de clasificările lui L. Kanner și G.E.Sukhareva este clasificarea tulburărilor de dezvoltare mentală propuse J. Lutz (1968), în care se disting cinci tipuri de tulburări de dezvoltare mentală:

· Dezvoltare dizarmonică cu psihopatie;

· Dezvoltare regresivă - cu boli degenerative progresive, epilepsie malignă;

Dezvoltarea alternativă, incluzând stări de asincronie atât sub formă de întârziere, cât și de accelerare și observată, în opinia autorului, cu somatici și patologie psihică;

· Dezvoltare, modificată în calitate și direcție, observată în procesul schizofrenic.

Conform G.K. Ushakova (1973) și V. V. Kovaleva (1979), principalele tipuri clinice de disontogeneză mentală sunt două:
1) întârzierea, adică încetinirea sau subdezvoltarea mentală persistentă, atât generală, cât și parțială;
2) asincronie ca dezvoltare inegală, dizarmonică, inclusiv semne de întârziere și accelerare.

Potrivit lui Lebedinsky, se disting șase tipuri de disontogeneză.

1. subdezvoltare generală - subdezvoltare totală a tuturor funcțiilor (întârziere mintală dobândită de AM)

2. dezvoltarea mentală întârziată - încetinirea ritmului psihicului dezvoltat Se exprimă în lipsa unui stoc general de cunoștințe, imaturitatea gândirii, emoțiile sferei, prevalența intereselor jocului.

3. dezvoltarea mentală afectată asociate cu infecții sau leziuni anterioare. Spre deosebire de subdezvoltarea generală, există o perioadă lungă de dezvoltare normală, apoi, ca urmare a efectelor patogene, funcțiile formate se dezintegrează, regresează, cu toate acestea, tulburările funcțiilor mentale sunt narative (dimensiune dobândită după trei ani de UO)

4. dezvoltarea deficitului - asociat cu eșecul primar al sistemelor individuale de analiză - viziune, auz, ODA. Defectul primar duce la subdezvoltarea funcțiilor asociate cu acestea cel mai strâns și la o încetinire a dezvoltării unui număr de alte funcții asociate cu victima în mod indirect.

5. dezvoltare distorsionată - o combinație complexă a subdezvoltării generale a dezvoltării reținute, deteriorate și accelerate a funcțiilor mentale individuale, conducând la o serie de noi formațiuni patologice calitative care nu sunt inerente fiecărei tabloul clinic din cauza dezvoltării afectate (ADR).

6. dezvoltare dizarmonică - în structură seamănă cu unul distorsionat, dar aici cauza nu este procesul dureros actual, ci disproporționalitatea persistentă congenitală sau dobândită precoce a psihicului, în principal în UEM (psihopatie).